«ПРИНЯТО»
на заседании
педагогического совета.
Протокол № 10 от
«УТВЕРЖДЕНО»
Директор МАОУ гимназия № 70
_________________ Миногина Н.В.
Приказ № 67-о от
«24» мая 2022 года
«17» июня 2022 года
(Приложение № 6. к основной образовательной программе
основного общего образования)
Издание первое,
в соответствии с ФГОС ООО от 31.05.2021
Екатеринбург, 2022
Оглавление
1.
Целевой раздел ......................................................................................................................... 3
2.
Содержательный раздел .......................................................................................................... 4
2.1. Описание взаимосвязи УУД с содержанием учебных предметов ...................................... 4
Русский язык и литература ............................................................................................................ 4
Родной язык и родная литература ................................................................................................. 6
Иностранные языки (на примере английского языка) ................................................................ 8
Математика и информатика........................................................................................................... 9
Общественно-научные предметы ............................................................................................... 11
Основы духовно-нравственной культуры народов России ...................................................... 13
Естественно-научные предметы ................................................................................................. 14
Искусство ...................................................................................................................................... 16
Технология .................................................................................................................................... 17
Физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности ......................................... 19
2.2. Типовые задачи применения УУД ....................................................................................... 20
2.3. Особенности реализации основных направлений и форм учебно-исследовательской
и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности ................................ 32
Особенности реализации учебно-исследовательской деятельности ....................................... 33
Особенности организации учебно-исследовательской деятельности в рамках урочной
деятельности ................................................................................................................................. 33
Особенности организации учебной исследовательской деятельности в рамках внеурочной
деятельности ................................................................................................................................. 34
Общие рекомендации по оцениванию учебной исследовательской деятельности ............... 35
Особенности организации проектной деятельности ................................................................. 35
Общие рекомендации по оцениванию проектной деятельности ............................................. 37
Описание содержания, видов и форм организации учебной деятельности по
формированию и развитию ИКТ-компетенций ......................................................................... 37
Перечень и описание основных элементов ИКТ-компетенции и инструментов их
использования ............................................................................................................................... 39
3.
Организационный раздел ...................................................................................................... 41
3.1. Формы взаимодействия участников образовательного процесса при создании и
реализации программы развития универсальных учебных действий ......................................... 41
3.2. Виды взаимодействия с учебными, научными и социальными организациями,
формы привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей ............................... 42
3.3. Описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у
обучающихся, в том числе организационно-методического и ресурсного обеспечения
учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся ........................................ 43
3.4. Кадровые условия реализации программы ......................................................................... 43
3.5. Методика и инструментарий мониторинга успешности освоения и применения
обучающимися универсальных учебных действий ...................................................................... 44
Программа мониторинга уровня сформированности УУД ...................................................... 44
Требования к методам и организации психолого-педагогического сопровождения ФГОС
и оценки сформированности универсальных учебных действий ........................................... 45
Диагностический инструментарий ............................................................................................. 46
Используемые понятия, обозначения и сокращения ...................................................................... 79
2
Программа развития универсальных учебных действий
обучающихся основного общего образования
Программа развития универсальных учебных действий (УУД) МАОУ гимназия № 70 на
уровне основного общего образования является неотъемлемой, но вполне самостоятельной
составляющей частью ООП ООО МАОУ гимназия № 70.
Согласно ФГОС Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся
должна содержать:
описание взаимосвязи универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
описание особенностей реализации основных направлений и форм учебно- исследовательской
деятельности в рамках урочной и внеурочной работы.
1. Целевой раздел
Цели и задачи программы, описание ее места и роли в реализации требований ФГОС
ООО
Программа развития УУД обеспечивает преемственность с программой формирования УУД
МАОУ гимназия № 70 на уровне НОО и определяет::
развитие способности к саморазвитию и самосовершенствованию;
формирование внутренней позиции личности, регулятивных, познавательных,
коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся;
формирование опыта применения универсальных учебных действий в жизненных
ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и познавательного развития
обучающихся, готовности к решению практических задач;
повышение эффективности усвоения знаний и учебных действий, формирования
компетенций в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности;
формирование навыка участия в различных формах организации учебноисследовательской и проектной деятельности, в том числе творческих конкурсах, олимпиадах,
научных обществах, научно-практических конференциях, олимпиадах;
овладение приемами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со
сверстниками, обучающимися младшего и старшего возраста и взрослыми в совместной
учебно-исследовательской и проектной деятельности;
формирование и развитие компетенций обучающихся в области использования
ИКТ на уровне общего пользования, включая владение ИКТ, поиском, анализом и передачей
информации, презентацией выполненных работ, основами информационной безопасности,
умением безопасного использования средств ИКТ и информационно-телекоммуникационной
сети «Интернет» (далее — Интернет), формирование культуры пользования ИКТ;
формирование знаний и навыков в области финансовой грамотности и устойчивого
развития общества.
Универсальные учебные действия трактуются в Стандарте как обобщенные учебные действия,
позволяющие решать широкий круг задач в различных предметных областях и являющиеся
результатами освоения обучающимися основной образовательной программы основного
общего образования.
Достижения обучающихся, полученные в результате изучения учебных предметов, учебных
курсов, модулей, характеризующие совокупность познавательных, коммуникативных и
регулятивных универсальных учебных действий, сгруппированы во ФГОС по трем
направлениям и отражают способность обучающихся использовать на практике
универсальные учебные действия, составляющие умение овладевать учебными знаковосимволическими средствами, направленными на:
овладение умениями замещения, кодирования и декодирования информации, логическими
операциями, включая общие приемы решения задач (универсальные учебные познавательные
действия);
приобретение ими умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять
3
сотрудничество, коррекцию с педагогическими работниками и со сверстниками, адекватно
передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности и речи,
учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию,
задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества
с партнером (универсальные учебные коммуникативные действия);
включающими способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее
реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие
коррективы в их выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную
инициативу в учебном сотрудничестве, осуществлять констатирующий и предвосхищающий
контроль по результату и способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного
внимания (универсальные регулятивные действия).
2.
Содержательный раздел
2.1. Описание взаимосвязи УУД с содержанием учебных предметов
Содержание основного общего образования определяется программой основного общего
образования. Предметное учебное содержание фиксируется в рабочих программах1.
Разработанные по всем учебным предметам рабочие программы (РП) отражают определенные
во ФГОС ООО универсальные учебные действия в трех своих компонентах:
—как часть метапредметных результатов обучения в разделе «Планируемые результаты
освоения учебного предмета на уровне основного общегообразования»;
—в соотнесении с предметными результатами по основным разделам и темам учебного
содержания;
—в разделе «Основные виды деятельности» тематического планирования.
Ниже дается описание реализации требований формирования УУД в предметных результатах
и тематическом планировании по отдельным предметным областям.
РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия
Анализировать, классифицировать, сравнивать языковые единицы, а также тексты различных
функциональных разновидностей языка, функционально-смысловых типов речи и жанров.
Выявлять и характеризовать существенные признаки классификации, основания для
обобщения и сравнения, критерии проводимого анализа языковых единиц, текстов различных
функциональных разновидностей языка, функциональносмысловых типов речи и жанров.
Устанавливать существенный признак классификации и классифицировать литературные
объекты, устанавливать основания для их обобщения и сравнения, определять критерии
проводимого анализа.
Выявлять и комментировать закономерности при изучении языковых процессов;
формулировать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений,
умозаключений по аналогии.
Самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи при работе с разными
единицами языка, разными типами текстов, сравнивая варианты решения и выбирая
оптимальный вариант с учётомсамостоятельно выделенных критериев.
Выявлять (в рамках предложенной задачи) критерии определения закономерностей и
противоречий в рассматриваемых литературных фактах и наблюдениях над текстом.
Выявлять дефицит литературной и другой информации, данных, необходимых для
решения поставленной учебной задачи.
Устанавливать причинно-следственные связи при изучении литературных явлений и
процессов, формулировать гипотезы об их взаимосвязях.
1
См приложения №19 и №20 к ООП ООО
4
Формирование базовых исследовательских действий
Самостоятельно определять и формулировать цели лингвистических мини- исследований,
формулировать и использовать вопросы как исследовательский инструмент.
Формулировать в устной и письменной форме гипотезу предстоящего исследования
(исследовательского проекта) языкового материала; осуществлять проверку гипотезы;
аргументировать свою позицию, мнение.
Проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование по
установлению особенностей языковых единиц, языковых процессов, особенностей причинноследственных связей и зависимостей объектов между собой.
Самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведённого
наблюдения за языковым материалом и языковыми явлениями, лингвистического миниисследования, представлять результаты исследования в устной и письменной форме, в виде
электронной презентации, схемы, таблицы, диаграммы и т. п.
Формулировать гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других,
аргументировать свою позицию в выборе и интерпретации литературного объекта
исследования.
Самостоятельно составлять план исследования особенностей литературного объекта изучения,
причинно-следственных связей и зависимостей объектов между собой.
Овладеть инструментами оценки достоверности полученных выводов и обобщений.
Прогнозировать возможное дальнейшее развитие событий и их последствия в аналогичных
или сходных ситуациях, а также выдвигать предположения об их развитии в новых условиях и
контекстах, в том числе в литературных произведениях.
Публично представлять результаты учебного исследования проектной деятельности на уроке
или во внеурочной деятельности (устный журнал, виртуальная экскурсия, научная
конференция, стендовый доклад и др.).
Работа с информацией
Выбирать, анализировать, обобщать, систематизировать интерпретировать и комментировать
информацию, представленную в текстах, таблицах, схемах; представлять текст в виде
таблицы, графики; извлекать информацию из различных источников (энциклопедий, словарей,
справочников; средств массовой информации, государственных электронных ресурсов
учебного назначения), передавать информацию в сжатом и развёрнутом виде в соответствии с
учебной задачей.
Использовать различные виды аудирования (выборочное, ознакомительное, детальное) и
чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое) в зависимости от
поставленной учебной задачи (цели); извлекать необходимую информацию из прослушанных
и прочитанных текстов различных функциональных разновидностей языка и жанров;
оценивать прочитанный или прослушанный текст с точки зрения использованных в нем
языковых средств; оценивать достоверность содержащейся в тексте информации.
Выделять главную и дополнительную информацию текстов; выявлять дефицит информации
текста, необходимой для решения поставленной задачи, и восполнять его путем
использования других источников информации.
В процессе чтения текста прогнозировать его содержание (по названию, ключевым словам, по
первому и последнему абзацу и т. п.), выдвигать предположения о дальнейшем развитии
мысли автора и проверять их в процессе чтения текста, вести диалог с текстом.
Находить и формулить аргументацию, поддтверждающую или опровергающую позицию
автора текста и собственную точку зрения на проблему текста, в анализируемом тексте и
других источниках.
Самостоятельно выбирать оптимальную форму представления литературной и другой
информации (текст, презентация, таблица, схема) в зависимости от коммуникативной
установки.
Оценивать надежность литературной и другой информации по критериям, предложенным
5
учителем
или
сформулированным
систематизировать эту информацию.
самостоятельно;
эффективно
запоминать
и
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Владеть различными видами монолога и диалога, формулировать в устной и письменной
форме суждения на социально-культурные, нравственно-этические, бытовые, учебные темы в
соответствии с темой, целью, сферой и ситуацией общения; правильно, логично,
аргументированно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме.
Выражать свою точку зрения и аргументировать ее в диалогах и дискуссиях; сопоставлять
свои суждения с суждениями других участников диалога и полилога, обнаруживать различие
и сходство позиций; корректно выражать свое отношение к суждениям собеседников.
Формулировать цель учебной деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль,
самооценку, самокоррекцию; объяснять причины достижения (недостижения) результата
деятельности.
Осуществлять речевую рефлексию (выявлять коммуникативные неудачи и их причины, уметь
предупреждать их), давать оценку приобретенному речевому опыту и корректировать
собственную речь с учетом целей и условий общения; оценивать соответствие результата
поставленной цели и условиям общения.
Управлять собственными эмоциями, корректно выражать их в процессе речевого общения.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Владеть социокультурными нормами и нормами речевого поведения в актуальных сферах
речевого общения, соблюдать нормы современного русского литературного языка и нормы
речевого этикета; уместно пользоваться внеязыковыми средствами общения (жестами,
мимикой).
Публично представлять результаты проведенного языкового анализа, выполненного
лингвистического эксперимента, исследования, проекта; самостоятельно выбирать формат
выступления с учетом цели презентации и особенностей аудитории и в соответствии с этим
составлять устные и письменные тексты с использованием иллюстративного материала.
РОДНОЙ ЯЗЫК И РОДНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия
выявлять и характеризовать существенные признаки языковых единиц, языковых явлений и
процессов; устанавливать существенный признак классификации языковых единиц (явлений),
основания для обобщения и сравнения, критерии проводимого анализа;
классифицировать языковые единицы по существенному признаку; выявлять закономерности
и противоречия в рассматриваемых фактах, данных и наблюдениях;
предлагать критерии для выявления закономерностей и противоречий;
выявлять дефицит информации, необходимой для решения поставленной учебной задачи;
выявлять причинно-следственные связи при изучении языковых процессов;
делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений,
умозаключений по аналогии, формулировать гипотезы о взаимосвязях;
самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи при работе с разными типами
текстов, разными единицами языка, сравнивая варианты решения и выбирая оптимальный
вариант с учётом самостоятельно выделенных критериев.
Базовые исследовательские действия:
использовать вопросы как исследовательский инструмент познания в языковом образовании;
формулировать вопросы, фиксирующие несоответствие между реальным и желательным
состоянием ситуации, и самостоятельно устанавливать искомое и данное;
формировать гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других,
6
аргументировать свою позицию, мнение; составлять алгоритм действий и использовать его
для решения учебных задач;
проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование по установлению
особенностей языковых единиц, процессов, причинно-следственных связей и зависимостей
объектов между собой оценивать на применимость и достоверность информацию,
полученную в ходе лингвистического исследования (эксперимента);
самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведённого
наблюдения, исследования; владеть инструментами оценки достоверности полученных
выводов и обобщений;
прогнозировать возможное дальнейшее развитие процессов, событий и их последствия в
аналогичных или сходных ситуациях, а также выдвигать предположения об их развитии в
новых условиях и контекстах.
Работа с информацией:
применять различные методы, инструменты и запросы при поиске и отборе информации с
учётом предложенной учебной задачи и заданных критериев;
выбирать, анализировать, интерпретировать, обобщать и систематизировать информацию,
представленную в текстах, таблицах, схемах;
использовать различные виды аудирования и чтения для оценки текста с точки зрения
достоверности и применимости содержащейся в нём информации и усвоения необходимой
информации с целью решения учебных задач; использовать смысловое чтение для извлечения,
обобщения и систематизации информации из одного или нескольких источников с учётом
поставленных целей;
находить сходные аргументы (подтверждающие или опровергающие одну и ту же идею,
версию) в различных информационных источниках;
самостоятельно выбирать оптимальную форму представления информации (текст,
презентация, таблица, схема) и иллюстрировать решаемые задачи несложными схемами,
диаграммами, иной графикой и их комбинациями в зависимости от коммуникативной
установки; оценивать надёжность информации по критериям, предложенным учителем или
сформулированным самостоятельно;
эффективно запоминать и систематизировать информацию.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Владеть различными видами монолога и диалога, формулировать в устной и письменной
форме суждения на социально-культурные, нравственно-этические, бытовые, учебные темы в
соответствии с темой, целью, сферой и ситуацией общения; правильно, логично,
аргументированно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме.
Выражать свою точку зрения и аргументировать ее в диалогах и дискуссиях; сопоставлять
свои суждения с суждениями других участников диалога и полилога, обнаруживать различие
и сходство позиций; корректно выражать свое отношение к суждениям собеседников.
Формулировать цель учебной деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль,
самооценку, самокоррекцию; объяснять причины достижения (недостижения) результата
деятельности.
Осуществлять речевую рефлексию (выявлять коммуникативные неудачи и их причины, уметь
предупреждать их), давать оценку приобретенному речевому опыту и корректировать
собственную речь с учетом целей и условий общения; оценивать соответствие результата
поставленной цели и условиям общения.
Управлять собственными эмоциями, корректно выражать их в процессе речевого общения.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Владеть социокультурными нормами и нормами речевого поведения в актуальных сферах
речевого общения, соблюдать нормы современного русского литературного языка и нормы
речевого этикета; уместно пользоваться внеязыковыми средствами общения (жестами,
7
мимикой).
Публично представлять результаты проведенного языкового анализа, выполненного
лингвистического эксперимента, исследования, проекта; самостоятельно выбирать формат
выступления с учетом цели презентации и особенностей аудитории и в соответствии с этим
составлять устные и письменные тексты с использованием иллюстративного материала.
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия
Выявлять признаки и свойства языковых единиц и языковых явлений иностранного языка;
применять изученные правила, алгоритмы.
Анализировать,
устанавливать
аналогии,
между способами выражения мысли
средствами родного и иностранного языков.
Сравнивать, упорядочивать, классифицировать языковые единицы и языковые явления
иностранного языка, разные типы высказывания.
Моделировать отношения между объектами (членами предложения, структурными единицами
диалога и др.).
Использовать информацию, извлеченную из
несплошных текстов
(таблицы,
диаграммы), в собственных устных и письменных высказываниях.
Выдвигать гипотезы (например, об употреблении глагола-связки в иностранном языке);
обосновывать, аргументировать свои суждения, выводы.
Распознавать свойства и признаки языковых единиц и языковых явлений (например, с
помощью словообразовательных элементов).
Сравнивать языковые единицы различного уровня (звуки, буквы, слова, речевые клише,
грамматические явления, тексты и т. п.).
Пользоваться классификациями (по типу чтения, по типу высказывания и т. п.).
Выбирать,
анализировать,
интерпретировать,
систематизировать
информацию,
представленную в разных формах: сплошных текстах, иллюстрациях, графически (в таблицах,
диаграммах).
Базовые исследовательские действия:
использовать вопросы как исследовательский инструмент познания;
формулировать вопросы, фиксирующие разрыв между реальным и желательным состоянием
ситуации, объекта, самостоятельно устанавливать искомое и данное;
формулировать гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других,
аргументировать свою позицию, мнение;
проводить по самостоятельно составленному плану опыт, несложный эксперимент, небольшое
исследование по установлению особенностей объекта изучения, причинно-следственных
связей и зависимости объектов между собой;
оценивать на применимость и достоверность информацию, полученную в ходе исследования
(эксперимента); самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам
проведённого наблюдения, опыта, исследования, владеть инструментами оценки
достоверности полученных выводов и обобщений;
прогнозировать возможное дальнейшее развитие процессов, событий и их последствия в
аналогичных или сходных ситуациях, выдвигать предположения об их развитии в новых
условиях и контекстах.
Работа с информацией
Использовать в соответствии с коммуникативной задачей различные стратегии чтения и
аудирования для получения информации (с пониманием основного содержания, с пониманием
запрашиваемой информации, с полным пониманием).
Прогнозировать содержание текста по заголовку; прогнозировать возможное дальнейшее
8
развитие событий по началу текста; устанавливать логическую последовательность основных
фактов; восстанавливать текст из разрозненных абзацев.
Полно и точно понимать прочитанный текст на основе его информационной переработки
(смыслового и структурного анализа отдельных частей текста, выборочного перевода);
использовать внешние формальные элементы текста (подзаголовки, иллюстрации, сноски) для
понимания его содержания.
Фиксировать информацию доступными средствами (в виде ключевых слов, плана).
Оценивать достоверность информации, полученной из иноязычных источников.
Находить аргументы, подтверждающие или опровергающие одну и ту же идею, в различных
информационных источниках; выдвигатьпредположения
(например, о значении слова в
контексте) и аргументировать его.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Воспринимать и создавать собственные диалогические и монологические высказывания,
участвуя в обсуждениях, выступлениях; выражать эмоции в соответствии с условиями и
целями общения.
Осуществлять смысловое чтение текста с учетом коммуникативной задачи и вида текста,
используя разные стратегии чтения (с пониманием основного содержания, с полным
пониманием, с нахождением интересующей информации).
Анализировать и восстанавливать текст с опущенными в учебных целях фрагментами.
Выстраивать и представлять в письменной форме логику решения коммуникативной задачи
(например, в виде плана высказывания, состоящего из вопросов или утверждений).
Публично представлять на иностранном языке результаты выполненной проектной работы,
самостоятельно выбирая формат выступления с учетом особенностей аудитории.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Удерживать цель деятельности; планировать выполнение учебной задачи, выбирать и
аргументировать способ деятельности.
Планировать организацию совместной работы, определять свою роль, распределять задачи
между членами команды, участвовать в групповых формах работы.
Оказывать влияние на речевое поведение партнера (например, поощряя его продолжать поиск
совместного решения поставленной задачи).
Корректировать деятельность с учетом возникших трудностей, ошибок, новых данных или
информации.
Оценивать процесс и общий результат деятельности; анализировать и оценивать собственную
работу: меру собственной самостоятельности, затруднения, дефициты, ошибки и пр.
МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия
Выявлять качества, свойства, характеристики математических объектов.
Различать свойства и признаки объектов.
Сравнивать, упорядочивать, классифицировать числа, величины, выражения,
Устанавливать связи и отношения, проводить аналогии, распознавать зависимости между
объектами.
Анализировать изменения и находить закономерности.
Формулировать и использовать определения понятий, теоремы; выводить следствия, строить
отрицания, формулировать обратные теоремы.
Использовать логические связки «и», «или», «если ..., то ...».
Обобщать и конкретизировать; строить заключения от общего к частному и от частного к
общему.
Использовать кванторы «все», «всякий», «любой», «некоторый», «существует»; приводить
9
пример и контрпример.
Различать, распознавать верные и неверные утверждения.
Выражать отношения, зависимости, правила, закономерности с помощью формул.
Моделировать отношения между объектами, использовать символьные и графические модели.
Воспроизводить и строить логические цепочки утверждений, прямые и от противного.
Устанавливать противоречия в рассуждениях.
Создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач.
Применять различные методы, инструменты и запросы при поиске и отборе информации или
данных из источников с учетом предложенной учебной задачи и заданных критериев.
Формирование базовых исследовательских действий
Формулировать вопросы исследовательского характера о свойствах математических объектов,
влиянии на свойства отдельных элементов и параметров; выдвигать гипотезы, разбирать
различные варианты; использовать пример, аналогию и обобщение.
Доказывать, обосновывать, аргументировать свои суждения, выводы, закономерности и
результаты.
Дописывать выводы, результаты опытов, экспериментов, исследований, используя
математический язык и символику.
Оценивать надежность информации по критериям, предложенным учителем или
сформулированным самостоятельно.
Работа с информацией
Использовать таблицы и схемы для структурированного представления информации,
графические способы представления данных.
Переводить вербальную информацию в графическую форму и наоборот.
Выявлять недостаточность и избыточность информации, данных, необходимых для решения
учебной или практической задачи.
Распознавать неверную
информацию, данные,
утверждения; устанавливать
противоречия в фактах, данных.
Находить ошибки в неверных утверждениях и исправлять их.
Оценивать надежность информации по критериям, предложенным учителем или
сформулированным самостоятельно.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Выстраивать и представлять в письменной форме логику решения задачи, доказательства,
исследования, подкрепляя пояснениями, обоснованиями в текстовом и графическом виде.
Владеть базовыми нормами информационной этики и права, основами информационной
безопасности, определяющими правила общественного поведения, формы социальной жизни
в группах и сообществах, существующих в виртуальном пространстве.
Понимать и использовать преимущества командной и индивидуальной работы при решении
конкретной проблемы, в том числе при создании информационного продукта.
Принимать цель совместной информационной деятельности по сбору, обработке, передаче,
формализации информации. Коллективно строить действия по ее достижению: распределять
роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы.
Выполнять свою часть работы с информацией или информационным продуктом, достигая
качественного результата по своему направлению и координируя свои действия с другими
членами команды.
Оценивать качество своего вклада в общий информационный продукт по критериям,
самостоятельно сформулированным участниками взаимодействия.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Удерживать цель деятельности.
10
Планировать выполнение учебной задачи, выбирать и аргументировать способ деятельности.
Корректировать деятельность с учетом возникших трудностей, ошибок, новых данных или
информации.
Анализировать
и
оценивать
собственную работу:
меру собственной
самостоятельности, затруднения, дефициты, ошибки и пр.
ОБЩЕСТВЕННО-НАУЧНЫЕ ПРЕДМЕТЫ
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия
Систематизировать, классифицировать и обобщать исторические факты.
Составлять синхронистические и систематические таблицы.
Выявлять и характеризовать существенные признаки исторических явлений, процессов.
Сравнивать исторические явления, процессы (политическое устройство государств,
социально-экономические отношения, пути модернизации и др.) по горизонтали
(существовавшие синхронно в разных сообществах) и в динамике («было — стало») по
заданным или самостоятельно определенным основаниям.
Использовать понятия и категории современного исторического знания (эпоха, цивилизация,
исторический источник, исторический факт, историзм и др.).
Выявлять причины и следствия исторических событий и процессов.
Осуществлять по самостоятельно составленному плану учебный исследовательский проект по
истории (например, по истории своего края, города, села), привлекая материалы музеев,
библиотек, средств массовой информации.
Соотносить результаты своего исследования с уже имеющимися данными, оценивать их
значимость.
Классифицировать (выделять основания, заполнять составлять схему, таблицу) виды
деятельности человека: виды юридической ответственности по отраслям права, механизмы
государственного регулирования экономики: современные государства по форме правления,
государственно-территориальному устройству, типы политических партий, общественнополитических организаций.
Сравнивать формы политического участия (выборы и референдум), проступок и
преступление, дееспособность малолетних в возрасте от 6 до 14 лет и несовершеннолетних в
возрасте от 14 до 18 лет, мораль и право.
Определять конструктивные модели поведения в конфликтной ситуации, находить
конструктивное разрешение конфликта.
Преобразовывать статистическую и визуальную информацию о достижениях России в текст.
Вносить коррективы в моделируемую экономическую деятельность на основе
изменившихся ситуаций
Использовать полученные знания для публичного представления результатов своей
деятельности в сфере духовной культуры.
Выступать с сообщениями в соответствии с особенностями аудитории и регламентом.
Устанавливать и объяснять взаимосвязи между правами человека и гражданина и
обязанностями граждан.
Объяснять причины смены дня и ночи и времен года.
Устанавливать эмпирические зависимости между продолжительностью дня и географической
широтой местности, между высотой Солнца над горизонтом и географической широтой
местности на основе анализа данных наблюдений.
Классифицировать формы рельефа суши по высоте и по внешнему облику.
Классифицировать острова по происхождению.
Формулировать оценочные суждения о последствиях изменений компонентов природы в
результате деятельности человека с использованием разных источников географической
11
информации.
Самостоятельно составлять план решения учебной географической задачи.
Базовые исследовательские действий
Проводить измерения температуры воздуха, атмосферного давления, скорости и направления
ветра с использованием аналоговых и (или) цифровых приборов (термометр, барометр,
анемометр, флюгер) и представлять результаты наблюдений в табличной и (или) графической
форме.
Формулировать вопросы, поиск ответов на которые необходим для прогнозирования
изменения численности населения Российской Федерации в будущем.
Представлять результаты фенологических наблюдений и наблюдений за погодой в различной
форме (табличной, графической, географического описания).
Проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование роли традиций в
обществе.
Исследовать несложные практические ситуации,
связанные
с
использованием
различных способов повышения эффективности производства.
Работа с информацией
Проводить поиск необходимой исторической информации в учебной и научной литературе,
аутентичных источниках (материальных, письменных, визуальных), публицистике и др. в
соответствии с предложенной познавательной задачей.
Анализировать и интерпретировать историческую информацию, применяя приемы критики
источника, высказывать суждение о его информационных особенностях и ценности (по
заданным или самостоятельно определяемым критериям).
Сравнивать данные разных источников исторической информации, выявлять их сходство и
различия, в том числе, связанные со степенью информированности и позицией авторов.
Выбирать оптимальную форму представления результатов самостоятельной работы с
исторической информацией (сообщение, эссе, презентация, учебный проект и др.).
Проводить поиск необходимой исторической информации в учебной и научной литературе,
аутентичных источниках (материальных, письменных, визуальных), публицистике и др. в
соответствии с предложенной познавательной задачей.
Анализировать и интерпретировать историческую информацию, применяя приемы критики
источника, высказывать суждение о его информационных особенностях и ценности (по
заданным или самостоятельно определяемым критериям).
Выбирать источники географической информации (картографические, статистические,
текстовые, видео- и фотоизображения, компьютерные базы данных), необходимые для
изучения особенностей хозяйства России.
Находить, извлекать и использовать информацию, характеризующую отраслевую,
функциональную и территориальную структуру хозяйства России, выделять географическую
информацию, которая является противоречивой или может быть недостоверной.
Определять информацию, недостающую для решения той или иной задачи.
Извлекать информацию о правах и обязанностях учащегося из разных адаптированных
источников (в том числе учебных материалов): заполнять таблицу и составлять план.
Анализировать и обобщать текстовую и статистическую информацию об отклоняющемся
поведении, его причинах и негативных последствиях из адаптированных источников (в том
числе учебных материалов) и публикаций СМИ.
Представлять информацию в виде кратких выводов и обобщений.
Осуществлять поиск информации о роли непрерывного образования в современном обществе
в разных источниках информации: сопоставлять и обобщать информацию, представленную в
разных формах (описательную, графическую, аудиовизуальную).
12
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Определять характер отношений между людьми в различных исторических и современных
ситуациях, событиях.
Раскрывать значение совместной деятельности, сотрудничества людей в разных сферах в
различные исторические эпохи.
Принимать участие в обсуждении открытых (в том числе дискуссионных) вопросов истории,
высказывая и аргументируя свои суждения.
Осуществлять презентацию выполненной самостоятельной работы по истории, проявляя
способность к диалогу с аудиторией.
Оценивать собственные поступки и поведение других людей с точки зрения их соответствия
правовым и нравственным нормам.
Анализировать причины социальных и межличностных конфликтов, моделировать варианты
выхода из конфликтной ситуации.
Выражать свою точку зрения, участвовать в дискуссии.
Осуществлять совместную деятельность, включая взаимодействие с людьми другой культуры,
национальной и религиозной принадлежности на основе гуманистических ценностей,
взаимопонимания между людьми разных культур с точки зрения их соответствия духовным
традициям общества.
Сравнивать результаты выполнения учебного географического проекта с исходной задачей и
оценивать вклад каждого члена команды в достижение результатов, разделять сферу
ответственности.
Планировать организацию совместной работы при выполнении учебного проекта о
повышении уровня Мирового океана в связи с глобальными изменениями климата.
При выполнении практической работы «Определение, сравнение темпов изменения
численности населения отдельных регионов мира по статистическим материалам»
обмениваться с партнером важной информацией, участвовать в обсуждении.
Сравнивать результаты выполнения учебного географического проекта с исходной задачей и
вклад каждого члена команды в достижение результатов.
Разделять сферу ответственности.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Раскрывать смысл и значение целенаправленной деятельности людей в истории — на уровне
отдельно взятых личностей (правителей, общественных деятелей, ученых, деятелей культуры
и др.) и общества в целом (при характеристике целей и задач социальных движений, реформ и
революций и т. д.).
Определять способ решения поисковых, исследовательских, творческих задач по истории
(включая использование на разных этапах обучения сначала предложенных, а затем
самостоятельно определяемых плана и источников информации).
Осуществлять самоконтроль и рефлексию применительно к результатам своей учебной
деятельности, соотнося их с исторической информацией, содержащейся в учебной и
исторической литературе.
Самостоятельно составлять алгоритм решения географических задач и выбирать способ их
решения с учетом имеющихся ресурсов и собственных возможностей, аргументировать
предлагаемые варианты решений.
ОСНОВЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ НАРОДОВ РОССИИ
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия:
умение
определять
понятия,
создавать
обобщения,
устанавливать
аналогии,
классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации,
устанавливать
причинно-следственные
связи,
строить
логическое
рассуждение,
13
умозаключение (индуктивное, дедуктивное, по аналогии) и делать выводы (логические УУД).
Формирование базовых исследовательских действий
Проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование роли традиций в
обществе.
Работа с информацией
умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для
решения учебных и познавательных задач (знаково- символические / моделирование);
смысловое чтение; развитие мотивации к овладению культурой активного использования
словарей и других поисковых систем.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и
сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать
конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать,
аргументировать и отстаивать своё мнение (учебное сотрудничество);
умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для
выражения своих чувств, мыслей и потребностей для планирования и регуляции своей
деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью
(коммуникация);
формирование и развитие компетентности в области использования информационнокоммуникационных технологий (ИКТ-компетентность).
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать для себя новые
задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей
познавательной деятельности (целеполагание);
умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные,
осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных
задач (планирование);
умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль
своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках
предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с
изменяющейся ситуацией (контроль и коррекция);
умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её
решения (оценка);
владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления
осознанного выбора в учебной и познавательной (познавательная рефлексия, саморегуляция)
деятельности.
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЕ ПРЕДМЕТЫ
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия
Выдвигать гипотезы, объясняющие простые явления, например:
почему останавливается движущееся по горизонтальной поверхности тело;
почему в жаркую погоду в светлой одежде прохладнее, чем в темной.
Строить простейшие модели физических явлений (в виде рисунков или схем), например:
падение предмета; отражение света от зеркальной поверхности.
Прогнозировать свойства веществ на основе общих химических свойств изученных
классов/групп веществ, к которым они относятся.
Объяснять общности происхождения и эволюции систематических групп растений на примере
сопоставления биологических растительных объектов.
14
Формирование базовых исследовательских действий
использовать вопросы как исследовательский инструмент познания;
формулировать вопросы, фиксирующие разрыв между реальным и желательным состоянием
ситуации, объекта, и самостоятельно устанавливать искомое и данное;
формировать гипотезу об истинности собственных суждений, аргументировать свою позицию,
мнение;
проводить
по
самостоятельно
составленному
плану
наблюдение,
несложный
биологический/физический/химический
эксперимент,
небольшое
исследование
по
установлению особенностей объекта (процесса) изучения, причинно-следственных связей и
зависимостей объектов между собой;
оценивать на применимость и достоверность информацию, полученную в ходе наблюдения и
эксперимента;
самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведённого
наблюдения, эксперимента, владеть инструментами оценки достоверности полученных
выводов и обобщений;
прогнозировать возможное дальнейшее развитие биологических/физических/химических
процессов и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях, а также выдвигать
предположения об их развитии в новых условиях и контекстах.
Исследование явления теплообмена при смешивании холодной и горячей воды.
Исследование процесса испарения различных жидкостей.
Планирование и осуществление на практике химических экспериментов, проведение
наблюдений, получение выводов по результатам эксперимента: обнаружение сульфат-ионов,
взимодействие разбавленной серной кислоты с цинком.
Работа с информацией
Анализировать оригинальный текст, посвященный использованию звука (или ультразвука) в
технике (эхолокация, ультразвук в медицине и др.).
Выполнять задания по тексту (смысловое чтение).
Использование при выполнении учебных заданий и в процессе исследовательской
деятельности научно-популярную литературу химического содержания, справочные
материалы, ресурсы Интернета.
Анализировать современные источники о вакцинах и вакцинировании. Обсуждать роли
вакцин и лечебных сывороток для сохранения здоровья человека.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Сопоставлять свои суждения с суждениями других участников дискуссии, при выявлении
различий и сходства позиций по отношению к обсуждаемой естественно-научной проблеме.
Выражать свою точку зрения на решение естественно-научной задачи в устных и письменных
текстах.
Публично представлять результаты выполненного естественно-научного исследования или
проекта, физического или химического опыта, биологического наблюдения.
Определять и принимать цель совместной деятельности по решению естественно- научной
проблемы, организация действий по ее достижению: обсуждение процесса и результатов
совместной работы; обобщение мнений нескольких людей.
Координировать свои действия с другими членами команды при решении задачи, выполнении
естественно-научного исследования или проекта.
Оценивать свой вклад в решение естественно-научной проблемы по критериям,
самостоятельно сформулированным участниками команды.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Выявление проблем в жизненных и учебных ситуациях, требующих для решения проявлений
естественно-научной грамотности.
Анализ и выбор различных подходов к принятию решений в ситуациях, требующих
15
естественно-научной грамотности и знакомства с современными технологиями
(индивидуальное, принятие решения в группе, принятие решений группой).
Самостоятельное составление алгоритмов решения естественно-научной задачи или плана
естественно-научного исследования с учетом собственных возможностей.
Выработка адекватной оценки ситуации, возникшей при решении естественно- научной
задачи, и при выдвижении плана изменения ситуации в случае необходимости.
Объяснение причин достижения (недостижения) результатов деятельности по решению
естественно-научной задачи, выполнении естественно-научного исследования.
Оценка соответствия результата решения естественно-научной проблемы поставленным
целям и условиям.
Готовность ставить себя на место другого человека в ходе спора или дискуссии по
естественно-научной
проблеме,
интерпретации
результатов
естественно-научного
исследования; готовность понимать мотивы, намерения и логику другого.
ИСКУССТВО
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия:
выявлять и характеризовать существенные признаки явлений художественной культуры;
сопоставлять, анализировать, сравнивать и оценивать с позиций эстетических категорий
явления искусства и действительности;
классифицировать произведения искусства по видам и, соответственно, по назначению в
жизни людей.
Базовые исследовательские действия:
выявлять и характеризовать существенные признаки конкретного объекта; самостоятельно
обобщать и формулировать выводы по результатам проведённого наблюдения-исследования;
ставить и использовать вопросы как исследовательский инструмент познания;
вести исследовательскую работу по сбору информационного материала по установленной или
выбранной теме.
Работа с информацией:
применять различные методы, инструменты и запросы при поиске и отборе информации с
учётом предложенной учебной задачи и заданных критериев; понимать специфику работы с
аудио- и видеоинформацией; использовать интонирование для запоминания звуковой
информации, музыкальных произведений;
выбирать, анализировать, интерпретировать, обобщать и систематизировать информацию,
представленную в аудио- и видеоформатах, текстах, таблицах, схемах;
использовать смысловое чтение для извлечения, обобщения и систематизации информации из
одного или нескольких источников с учётом поставленных целей;
оценивать надёжность информации по критериям, предложенным учителем или
сформулированным самостоятельно;
различать тексты информационного и художественного содержания, трансформировать,
интерпретировать их в соответствии с учебной задачей;
самостоятельно выбирать оптимальную форму представления информации (текст, таблица,
схема, презентация, театрализация и др.) в зависимости от коммуникативной установки.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Понимать искусство в качестве особого языка общения — межличностного (автор —
зритель), между поколениями, между народами;
воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в соответствии с целями и
условиями общения, развивая способность к эмпатии и опираясь на восприятие окружающих;
вести диалог и участвовать в дискуссии, проявляя уважительное отношение к оппонентам,
сопоставлять свои суждения с суждениями участников общения, выявляя и корректно,
16
доказательно отстаивая свои позиции в оценке и понимании обсуждаемого явления; находить
общее решение и разрешать конфликты на основе общих позиций и учёта интересов;
публично представлять и объяснять результаты своего творческого, художественного или
исследовательского опыта;
взаимодействовать, сотрудничать в коллективной работе, принимать цель совместной
деятельности и строить действия по её достижению, договариваться, проявлять готовность
руководить, выполнять поручения, подчиняться, ответственно относиться к задачам, своей
роли в достижении общего результата
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Самоорганизация:
осознавать или самостоятельно формулировать цель и результат выполнения учебных задач,
осознанно подчиняя поставленной цели совершаемые учебные действия, развивать мотивы и
интересы своей учебной деятельности;
планировать пути достижения поставленных целей, составлять алгоритм действий, осознанно
выбирать наиболее эффективные способы решения учебных, познавательных, художественнотворческих задач;
уметь организовывать своё рабочее место для практической работы, сохраняя порядок в
окружающем пространстве и бережно относясь к используемым материалам. Самоконтроль:
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата;
владеть основами самоконтроля, рефлексии, самооценки на основе соответствующих целям
критериев.
Эмоциональный интеллект:
развивать способность управлять собственными эмоциями, стремиться к пониманию эмоций
других;
уметь рефлексировать эмоции как основание для художественного восприятия искусства и
собственной художественной деятельности;
развивать свои эмпатические способности, способность сопереживать, понимать намерения и
переживания свои и других;
признавать своё и чужое право на ошибку;
работать индивидуально и в группе; продуктивно участвовать в учебном сотрудничестве, в
совместной деятельности со сверстниками, с педагогами и межвозрастном взаимодействии.
ТЕХНОЛОГИЯ
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия:
выявлять и характеризовать существенные признаки природных и рукотворных объектов;
устанавливать существенный признак классификации, основание для обобщения и сравнения;
выявлять закономерности и противоречия в рассматриваемых фактах, данных и наблюдениях,
относящихся к внешнему миру;
выявлять причинно-следственные связи при изучении природных явлений и процессов, а
также процессов, происходящих в техносфере;
самостоятельно выбирать способ решения поставленной задачи, используя для этого
необходимые материалы, инструменты и технологии.
Базовые исследовательские действия:
использовать вопросы как исследовательский инструмент познания;
формировать запросы к информационной системе с целью получения необходимой
информации;
оценивать полноту, достоверность и актуальность полученной информации;
17
опытным путём изучать свойства различных материалов;
овладевать навыками измерения величин с помощью измерительных инструментов, оценивать
погрешность измерения, уметь осуществлять арифметические действия с приближёнными
величинами;
строить и оценивать модели объектов, явлений и процессов;
уметь создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач;
уметь оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её
решения;
прогнозировать поведение технической системы, в том числе с учётом синергетических
эффектов.
Работа с информацией:
выбирать форму представления информации в зависимости от поставленной задачи;
понимать различие между данными, информацией и знаниями;
владеть начальными навыками работы с «большими данными»;
владеть технологией трансформации данных в информацию, информации в знания.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Общение:
в ходе обсуждения учебного материала, планирования и осуществления учебного проекта;
в рамках публичного представления результатов проектной деятельности;
в ходе совместного решения задачи с использованием облачных сервисов;
в ходе общения с представителями других культур, в частности в социальных сетях.
Совместная деятельность:
понимать и использовать преимущества командной работы при реализации учебного проекта;
понимать необходимость выработки знаково-символических средств как необходимого
условия успешной проектной деятельности;
уметь адекватно интерпретировать высказывания собеседника — участника совместной
деятельности;
владеть навыками отстаивания своей точки зрения, используя при этом законы логики;
уметь распознавать некорректную аргументацию.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Самоорганизация:
уметь самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные,
осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных
задач;
уметь соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках
предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с
изменяющейся ситуацией;
делать выбор и брать ответственность за решение.
Самоконтроль (рефлексия):
давать адекватную оценку ситуации и предлагать план её изменения;
объяснять причины достижения (недостижения) результатов преобразовательной
деятельности;
вносить необходимые коррективы в деятельность по решению задачи или по осуществлению
проекта;
оценивать соответствие результата цели и условиям и при необходимости корректировать
цель и процесс её достижения.
18
Принятие себя и других:
признавать своё право на ошибку при решении задач или при реализации проекта, такое же
право другого на подобные ошибки.
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Формирование универсальных учебных познавательных действий
Базовые логические действия:
выявлять и характеризовать существенные признаки объектов (явлений);
устанавливать существенный признак классификации, основания для обобщения и сравнения,
критерии проводимого анализа;
с учётом предложенной задачи выявлять закономерности и противоречия в рассматриваемых
фактах, данных и наблюдениях; предлагать критерии для выявления закономерностей и
противоречий;
анализировать влияние занятий физической культурой и спортом на воспитание
положительных качеств личности, устанавливать возможность профилактики вредных
привычек;
выявлять дефициты информации, данных, необходимых для решения поставленной задачи;
выявлять причинно-следственные связи при изучении явлений и процессов;
делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений,
умозаключений по аналогии, формулировать гипотезы о взаимосвязях;
самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи (сравнивать несколько вариантов
решения, выбирать наиболее подходящий с учётом самостоятельно выделенных критериев).
Базовые исследовательские действия:
формулировать проблемные вопросы, отражающие несоответствие между рассматриваемым и
наиболее благоприятным состоянием объекта (явления) повседневной жизни;
обобщать, анализировать и оценивать получаемую информацию, выдвигать гипотезы,
аргументировать свою точку зрения, делать обоснованные выводы по результатам
исследования; проводить (принимать участие) небольшое самостоятельное исследование
заданного объекта (явления),
устанавливать причинно-следственные связи; прогнозировать возможное дальнейшее
развитие процессов, событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях, а также
выдвигать предположения об их развитии в новых условиях и контекстах.
Работа с информацией:
применять различные методы, инструменты и запросы при поиске и отборе информации или
данных из источников с учётом предложенной учебной задачи и заданных критериев;
выбирать, анализировать, систематизировать и интерпретировать информацию различных
видов и форм представления; находить сходные аргументы (подтверждающие или
опровергающие одну и ту же идею, версию) в различных информационных источниках;
самостоятельно выбирать оптимальную форму представления информации и иллюстрировать
решаемые задачи несложными схемами, диаграммами, иной графикой и их комбинациями;
оценивать надёжность информации по критериям, предложенным педагогическим работником
или сформулированным самостоятельно;
эффективно запоминать и систематизировать информацию.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий
Общение:
уверенно высказывать свою точку зрения в устной и письменной речи, выражать эмоции в
соответствии с форматом и целями общения, определять предпосылки возникновения
конфликтных ситуаций и выстраивать грамотное общение для их смягчения;
19
распознавать невербальные средства общения, понимать значение социальных знаков и
намерения других;
уважительно, в корректной форме формулировать свои взгляды; сопоставлять свои суждения
с суждениями других участников диалога, обнаруживать различие и сходство позиций;
в ходе общения задавать вопросы и выдавать ответы по существу решаемой учебной задачи,
обнаруживать различие и сходство позиций других участников диалога; публично
представлять результаты решения учебной задачи, самостоятельно выбирать наиболее
целесообразный формат выступления и готовить различные презентационные материалы.
Совместная деятельность (сотрудничество):
понимать и использовать преимущества командной и индивидуальной работы при решении
конкретной учебной задачи;
планировать организацию совместной деятельности (распределять роли и понимать свою
роль, принимать правила учебного взаимодействия, обсуждать процесс и результат
совместной работы, подчиняться, выделять общую точку зрения, договариваться о
результатах);
определять свои действия и действия партнёра, которые помогали или затрудняли нахождение
общего решения, оценивать качество своего вклада в общий продукт по заданным
участниками группы критериям, разделять сферу ответственности и проявлять готовность к
предоставлению отчёта перед группой.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий
Самоорганизация:
выявлять проблемные вопросы, требующие решения в жизненных и учебных ситуациях;
аргументированно определять оптимальный вариант принятия решений, самостоятельно
составлять алгоритм (часть алгоритма) и способ решения учебной задачи с учётом
собственных возможностей и имеющихся ресурсов;
составлять план действий, находить необходимые ресурсы для его выполнения, при
необходимости корректировать предложенный алгоритм, брать ответственность за принятое
решение.
Самоконтроль (рефлексия):
давать адекватную оценку ситуации, предвидеть трудности, которые могут возникнуть при
решении учебной задачи, и вносить коррективы в деятельность на основе новых
обстоятельств;
объяснять причины достижения (недостижения) результатов деятельности, давать оценку
приобретённому опыту, уметь находить позитивное в произошедшей ситуации;
оценивать соответствие результата цели и условиям.
Эмоциональный интеллект:
управлять собственными эмоциями и не поддаваться эмоциям других, выявлять и
анализировать их причины;
ставить себя на место другого человека, понимать мотивы и намерения другого, регулировать
способ выражения эмоций.
Принятие себя и других:
осознанно относиться к другому человеку, его мнению, признавать право на ошибку свою и
чужую;
быть открытым себе и другим, осознавать невозможность контроля всего вокруг.
Типовые задачи применения УУД
Задачи на применение УУД могут строиться как на материале учебных предметов, так и
на практических ситуациях, встречающихся в жизни обучающегося и имеющих для него
значение (экология, молодежные субкультуры, бытовые практико-ориентированные ситуации,
логистика и др.).
2.2.
20
Различаются два типа заданий, связанных с УУД:
‒ задания, позволяющие в рамках образовательного процесса сформировать УУД;
‒ задания, позволяющие диагностировать уровень сформированности УУД.
В первом случае задание может быть направлено на формирование целой группы
связанных друг с другом универсальных учебных действий. Действия могут относиться как к
одной категории (например, регулятивные), так и к разным.
Во втором случае задание может быть сконструировано таким образом, чтобы проявлять
способность учащегося применять какое-то конкретное универсальное учебное действие.
В основной школе возможно использовать в том числе следующие типы задач:
1. Задачи, формирующие коммуникативные УУД:
на учет позиции партнера;
на организацию и осуществление сотрудничества;
на передачу информации и отображение предметного содержания;
тренинги коммуникативных навыков;
ролевые игры.
2. Задачи, формирующие познавательные УУД:
проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач;
задачи на сериацию, сравнение, оценивание;
проведение эмпирического исследования;
проведение теоретического исследования;
смысловое чтение.
3. Задачи, формирующие регулятивные УУД:
на планирование;
на ориентировку в ситуации;
на прогнозирование;
на целеполагание;
на принятие решения;
на самоконтроль.
Развитию регулятивных УУД способствует также использование в учебном процессе
системы таких индивидуальных или групповых учебных заданий, которые наделяют
обучающихся функциями организации их выполнения: планирования этапов выполнения
работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и
предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и
контроля качества выполнения работы, – при минимизации пошагового контроля со стороны
учителя.
Распределение материала и типовых задач по различным предметам не является жестким,
начальное освоение одних и тех же УУД и закрепление освоенного может происходить в ходе
занятий по разным предметам. Распределение типовых задач внутри предмета должно быть
направлено на достижение баланса между временем освоения и временем использования
соответствующих действий.
Задачи на применение УУД могут носить как открытый, так и закрытый характер. При
работе с задачами на применение УУД для оценивания результативности возможно
практиковать технологии «формирующего оценивания», в том числе бинарную и
критериальную оценки.
Технологии развития универсальных учебных действий
Так же как и в начальной школе, в основе развития УУД в основной школе
лежит системно-деятельностный подход. В соответствии с ним именно
активность обучающегося признаётся основой достижения развивающих целей
образования — знания не передаются в готовом виде, а добываются самими
обучающимися в процессе познавательной деятельности (переход от обучения
21
как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над
заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни).
Признание активной роли обучающегося в учении приводит к изменению
представлений о содержании взаимодействия обучающегося с учителем и
одноклассниками. Оно принимает характер сотрудничества. Единоличное
руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием
обучающихся в выборе методов обучения. Всё это придаёт особую актуальность
задаче развития в основной школе универсальных учебных действий.
Развитие УУД в основной школе целесообразно в рамках использования
возможностей современной информационной образовательной среды как:
средства обучения, повышающего эффективность и качество подготовки
школьников, организующего дистанционное сопровождение учебногго
процесса, оперативную консультационную помощь в целях формирования
культуры учебной деятельности;
инструмента познания за счёт формирования навыков исследовательской
деятельности путём моделирования работы научных лабораторий, организации
совместных учебных и исследовательских работ учеников и учителей,
возможностей оперативной и самостоятельной обработки результатов
экспериментальной деятельности;
средства телекоммуникации, формирующего умения и навыки получения
необходимой информации из разнообразных источников;
средства развития личности за счёт формирования навыков культуры общения;
эффективного инструмента контроля и коррекции результатов учебной
деятельности.
Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной
школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но
и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках надпредметных программ
курсов и дисциплин (факультативов, кружков, элективов).
Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе
особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для
развития определённых УУД. Они могут быть построены на предметном
содержании и носить надпредметный характер. Типология учебных ситуаций в
основной школе может быть представлена такими ситуациями, как:
ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует
оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать
умения по поиску оптимального решения);
ситуация-иллюстрация — прототип реальной ситуации, которая вклю-чается в
качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация,
представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать
информацию для нахождения более простого способа её решения);
ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предпола-гаемым
решением, которое следует оценить и предложить своё адекватное решение;
ситуация-тренинг — прототип стандартной или другой ситуации (тренинг
возможно проводить как по описанию ситуации, так и по её решению).
22
Развитию регулятивных универсальных учебных действий способствует также
использование в учебном процессе системы таких индивидуальных или
групповых учебных заданий, которые наделяют обучающихся функциями
организации их выполнения: планирования этапов выполнения работы,
отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика
подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов,
распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы, — при
минимизации пошагового контроля со стороны учителя. Примерами такого рода
заданий могут служить: мероприятия и акции, проводимые в рамках школьного
самоуправления («Выборы», День учителя и т.д.), подготовка спортивного
праздника (концерта, выставки поделок и т. п.) для младших школьников;
подготовка материалов для внутришкольного сайта (стенгазеты, выставки и т.
д.); ведение читательских дневников, дневников самонаблюдений, дневников
наблюдений за природными явлениями; ведение протоколов выполнения
учебного
задания;
выполнение
различных
творческих
работ,
предусматривающих
сбор
и
обработку
информации,
подготовку
предварительного наброска, черновой и окончательной версий, обсуждение и
презентацию1.
Распределение материала и типовых задач по различным предметам не
является жёстким, начальное освоение одних и тех же универсальных учебных
действий и закрепление освоенного может происходить в ходе занятий по
разным предметам. Распределение типовых задач внутри предмета направлено
на достижение баланса между временем освоения и временем использования
соответствующих действий.
Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной
деятельности в основной школе является включение обучающихся в учебноисследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие
особенности:
1) цели и задачи этих видов деятельности обучающихся определяются как их
личностными, так и социальными мотивами. Это означает, что такая
деятельность должна ориентирована не только на повышение компетентности
подростков в предметной области определённых учебных дисциплин, на
развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для
других;
2) учебно-исследовательская и проектная деятельность организуется таким
образом, чтобы обучающиеся смогли реализовать свои потребности в общении
со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя
различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и
продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с
разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому,
приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества
в коллективе;
1
Примером может служить процесс подготовки каждого класса гимназии к Фестивалю иностранной песни
«Рождественский калейдоскоп».
23
3) организация учебно-исследовательских и проектных работ школьников
обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. В этих
видах деятельности могут быть востребованы практически любые способности
подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду
деятельности.
При построении учебно-исследовательского процесса учителю важно учесть
следующие моменты:
тема исследования должна быть на самом деле интересна для ученика и
совпадать с кругом интереса учителя;
необходимо, чтобы обучающийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь
ход поиска её решения будет бессмыслен, даже если он будет проведён учителем
безукоризненно правильно;
организация хода работы над раскрытием проблемы исследования должна
строиться на взаимоответственности учителя и ученика друг перед другом и
взаимопомощи;
раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику,
а уже потом науке.
Итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует
считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное,
личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранной для
исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в
коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой
исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель
успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.
Проектная деятельность
В решении задач развития универсальных учебных действий большое
значение придаётся проектным формам работы, где, помимо направленности на
конкретную
проблему (задачу),
создания
определённого
продукта,
межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается
совместное планирование деятельности учителем и обучающимися.
Рис.3 Типология форм организации проектной деятельности (проектов)
обучающихся в гимназии по следующим основаниям.
24
по ведущей
деятельности
•информационный
(поисковый),
•исследовательский,
•творческий,
• социальный,
•прикладной
(практикоориентированный),
•игровой (ролевой),
•инновационный
(предполагающий
организационноэкономический
механизм внедрения)
по содержанию
•монопредметный,
• метапредметный,
относящийся к
нескольким областям
знаний,
•надпредметный,
относящийся к
области деятельности
и пр
по количеству
участников
•индивидуальный,
• парный,
•малогрупповой (до 5
человек),
•групповой (до 15
человек),
•коллективный (класс
и более в рамках
школы),
•муниципальный,
•региональный
•всероссийский,
•международный,
•сетевой (в рамках
сложившейся
партнёрской сети, в
том числе в
Интернете);
по дидактической
цели
•ознакомление
обучающихся с
методами и
технологиями
проектной
деятельности,
•обеспечение
индивидуализации и
дифференциации
обучения,
•поддержка
мотивации в
обучении, реализация
потенциала личности
и пр.
Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта
конкретные сведения или знания должны быть найдены самими обучающимися.
При этом изменяется роль учителя — из простого транслятора знаний он
становится действительным организатором совместной работы с обучающимися,
способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.
Особое значение для развития УУД в основной школе имеет
индивидуальный проект, представляющий собой самостоятельную работу,
осуществляемую обучающимся на протяжении длительного периода, возможно
в течение всего учебного года. В ходе такой работы подросток — автор проекта
— самостоятельно или с небольшой помощью педагога получает возможность
научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только
учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть школьник.
Одной из особенностей работы над проектом является самооценивание хода
и результата работы. Это позволяет, оглянувшись назад, увидеть допущенные
просчёты (на первых порах это переоценка собственных сил, неправильное
распределение времени, неумение работать с информацией, вовремя обратиться
за помощью).
Проектная форма сотрудничества предполагает совокупность способов,
направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую
организацию совместной деятельности партнёров. Такая деятельность
ориентирована на удовлетворение эмоционально-психологических потребностей
партнёров на основе развития соответствующих УУД, а именно:
оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
устанавливать с партнёрами отношения взаимопонимания;
проводить эффективные групповые обсуждения;
25
обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия
эффективных совместных решений;
чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять
инициативу для достижения этих целей;
адекватно реагировать на нужды других.
В ходе проектной деятельности самым важным и трудным этапом является
постановка цели своей работы. Помощь педагога необходима, главным образом,
на этапе осмысления проблемы и постановки цели: нужно помочь автору
будущего проекта найти ответ на вопрос: «Зачем я собираюсь делать этот
проект?» Ответив на этот вопрос, обучающийся определяет цель своей работы.
Затем возникает вопрос: «Что для этого следует сделать?» Решив его,
обучающийся увидит задачи своей работы.
Следующий шаг — как это делать. Поняв это, обучающийся выберет
способы, которые будет использовать при создании проекта. Необходимо
заранее решить, чего он хочет добиться в итоге. Это поможет увидеть
ожидаемый результат. Только продумав все эти вопросы, можно приступать к
работе.
Понятно, что ребёнок, не имеющий опыта подобной работы, нуждается в
помощи педагога именно в этот момент. Для формирования такого алгоритма
проектной работы подходят небольшие учебные проекты, которые можно
предлагать ребятам уже с 5 класса1. Кроме того, учебный проект — прекрасный
способ проверки знаний обучающихся, поэтому контрольная работа по
пройденной теме вполне может проводиться в форме защиты учебного проекта.
Проектная деятельность способствует развитию адекватной самооценки,
формированию позитивной Я-концепции (опыт интересной работы и публичной
демонстрации её результатов), развитию информационной компетентности. При
правильной организации именно групповые формы учебной деятельности
помогают формированию у обучающихся уважительного отношения к мнению
одноклассников, воспитывают в них терпимость, открытость, тактичность,
готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества.
Учебно-исследовательская деятельность
Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности
обучающиеся должны овладеть следующими действиями:
постановка проблемы и аргументирование её актуальности;
формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла — сущности
будущей деятельности;
планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;
собственно проведение исследования с обязательным поэтапным
контролем и коррекцией результатов работ;
1
В учебном плане гимназии с целью формирования навыков проектирования с 8 класса введен курс «Основы
проектной деятельности»
26
оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как
конечного продукта;
представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического
использования.
Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие форм её организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий
учебно-исследовательская деятельность может приобретать разные формы.
Формы организации учебно-исследовательской деятельности на урочных
занятиях могут быть следующими:
урок-исследование, урок-лаборатория, урок—творческий отчёт, урок
изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок—рассказ об учёных, урозащита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на
открытие», урок открытых мыслей;
учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких
элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение
эксперимента, обработка и анализ его результатов;
домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе
разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование,
достаточно протяжённое во времени.
Формы организации учебно-исследовательской деятельности на внеурочных занятиях могут быть следующими:
исследовательская практика обучающихся;
образовательные экспедиции — походы, поездки, экскурсии с чётко
обозначенными образовательными целями, программой деятельности,
продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и
исследовательского характера;
факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение
предмета, дают большие возможности для реализации на них учебноисследовательской деятельности обучающихся;
ученическое научно-исследовательское общество — форма внеурочной
деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями,
коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы,
организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр,
публичных защит, конференций и др., а также встречи с предс-тавителями науки
и образования, экскурсии в гимназии науки и образования, сотрудничество с
УНИО других школ;
участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том
числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах
предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках
данных мероприятий.
Многообразие форм учебно-исследовательской деятельности позволяет
обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности
27
обучающихся по развитию у них УУД. Стержнем этой интеграции является
системно-деятельностный подход как принцип организации образова-тельного
процесса в основной школе. Ещё одной особенностью учебно-исследовательской
деятельности является её связь с проектной деятель-ностью обучающихся. Как
было указано выше, одним из видов учебных проектов является
исследовательский проект, где при сохранении всех черт проектной
деятельности обучающихся одним из её компонентов выступает исследование.
При этом необходимо соблюдать ряд условий:
проект или учебное исследование должны быть выполнимыми и
соответствовать возрасту, способностям и возможностям обучающегося;
для выполнения проекта должны быть все условия — информационные
ресурсы, мастерские, клубы, школьные научные общества;
обучающиеся должны быть подготовлены к выполнению проектов и
учебных исследований как в части ориентации при выборе темы проекта или
учебного исследования, так и в части конкретных приёмов, технологий и
методов, необходимых для успешной реализации выбранного вида проекта;
необходимо обеспечить педагогическое сопровождение проекта как в
отношении выбора темы и содержания (научное руководство), так и в
отношении собственно работы и используемых методов (методическое
руководство);
необходимо использовать для начинающих дневник самоконтроля, в
котором отражаются элементы самоанализа в ходе работы и который
используется при составлении отчётов и во время собеседований с
руководителями проекта;
необходимо наличие ясной и простой критериальной системы оценки
итогового результата работы по проекту и индивидуального вклада (в случае
группового характера проекта или исследования) каждого участника;
результаты и продукты проектной или исследовательской работы должны
быть презентованы, получить оценку и признание достижений в форме
общественной конкурсной защиты, проводимой в очной форме или путём
размещения в открытых ресурсах Интернета для обсуждения.
Стратегии смыслового чтения и работы с текстом
Установленные новыми ФГОС требования к результатам обучения вызывают
необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов
метапредметности. Один из метапредметных результатов начального
образования звучит так: «овладение навыками смыслового чтения текстов
различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; умение
осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами
коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах», а в
стандарте основного образования один из метапредметных результатов
сформулирован как «смысловое чтение».
Чтение – это многофункциональный процесс. С одной стороны, умения
грамотного чтения необходимы при работе с большим объемом информации.
Это обеспечивает успешность для взрослых в работе, а для детей в учебе. С
28
другой стороны, чтение играет важную роль в социализации обучающихся. И
наконец, чтение выполняет воспитательную функцию, формируя оценочнонравственную позицию человека.
С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста,
сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля,
интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических
задач обучения смысловому чтению – активизация психических процессов
ученика при работе с текстом. А.А. Леонтьев пришел к выводу, что содержание
текста всегда имеет множество степеней свободы: разные люди понимают один
и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и опыта.
Процесс чтения состоит из трех фаз. Первая фаза (предчтение) — это
восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная
расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее
содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений
слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы,
воспроизведение и пересказ. Вторая фаза (чтение) — это извлечение смысла,
объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний,
интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование,
объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление,
группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом,
размышление над контекстом и выводами. Третья фаза (постчтение) это
создание собственного нового смысла, то есть присвоение добытых новых
знаний как собственных в результате размышления.
Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание
читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных
учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.)
выделены действия смыслового чтения, связанные с:
осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от
коммуникативной задачи;
определением основной и второстепенной информации;
формулированием проблемы и главной идеи текста.
Валгина Н.С. выделяет художественные и нехудожественные тексты.
Нехудожественные тексты характеризуются установкой на однозначность
восприятия; художественные на неоднозначность.
В качестве признаков художественной и нехудожественной коммуникации
чаще всего называют:
1. присутствие/отсутствие непосредственной связи между коммуникацией и
жизнедеятельностью человека;
2. отсутствие/наличие эстетической функции;
3. отсутствие/наличие подтекста;
4. установка на однозначность/неоднозначность восприятия;
5. установка на отражение реальной/нереальной действительности.
Художественный текст строится по законам ассоциативно-образного
мышления.
29
Нехудожественный – по законам логического мышления. В художественном
тексте жизненный материал преобразуется в своего рода «маленькую
вселенную», увиденную глазами данного автора. Поэтому в художественном
тексте за изображенными картинами жизни всегда присутствует подтекстный,
интерпретационный функциональный план, «вторичная действительность».
В материалах PISA дана классификация текстов по структуре (сплошные и
несплошные) и по по ситуации (контексту) использования (для личных целей,
для общественных целей,для рабочих целей, для получения образования).
К сплошным относятся:
описание (отрывок из рассказа, стихотворение, описание человека, места,
предмета и.т.д.);
повествование (рассказ, стихотворение, повесть, басня, письмо, статья в
газете или журнале, статья в учебнике, инструкция, реклама, краткое содержание
фильма, спектакля, пост блога, материалы различных сайтов);
рассуждение (сочинение-размышление, комментарий, аргументация
собственного мнения.
К несплошным текстам относятся: графики; диаграммы; схемы (кластеры);
таблицы; географические карты и карты местности; план помещения, местности,
сооружения и т.д.
Стратегия чтения
Путь и программа действий чтеца называются стратегией чтения. Обучение
стратегиям чтения включает не только умение раскрывать иерархию
информационных уровней (факты, мнения, суждения), иерархию смыслов текста
(основная мысль, тема, подтема, микротема и т. д.), но и собственно процесс
понимания (рефлексивная информация), т. е. процедуру обучения пониманию
при чтении.Развитие способностей смыслового чтения помогут овладеть
искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения.
Владение навыками смыслового чтения позволяет продуктивно учиться по
книгам всегда.
В настоящее время известно около ста стратегий, добрая половина из которых
активно применяется в учебном процессе. Уже существуют списки «любимых»
стратегий (создаются в ходе семинаров или тренингов)для обучающихся и
студентов, преподавателей и учителей.
Примеры наиболее распространенных стратегий.
Предчтение
(ориентировочный этап):
Чтение
(исполнительный
этап):
Следуйте за персонажем
книги.
Ориентиры предвосхищения содержания.
Мозговой штурм.
Поставь проблему. Предложи решение.
Рассечение вопроса.
Прогноз и впечатления.
Алфавит за круглым столом.
Путешествие по главе книги.
Чтение с пометками (SMART, INSERT).
Чтение с вопросами.
Чтение с остановками
Карта осмысления и запоминания событий.
30
Тайм-аут! (паузы для сохранения информации).
Идеал, «Фишбон» и «Мозаика проблем»
Карта типа текста.
Паутина обсуждения.
Пирамида фактов.
Где ответ?
Карта межпредметных связей.
Постчтение (рефлексивноПаутина обсуждения.
оценивающий этап,
Пирамида фактов.
включение
в
другую
Где ответ?
деятельность):
Карта межпредметных связей.
Карта фрейма текста.
Сводные таблицы.
Граф-схема текста.
Различные вопросы к тексту.
Аннотация – реферат – пересказ.
Взаимовопросы.
Синквейн.
Обзор, вопросы, чтение, изложение, повторение.
Предчтение – чтение –
Рефлексивные размышления (SQ4R).
постчтение:
Учебная стратегия «Знаю – хочу узнать – узнал», «До и
после».
Театр у микрофона.
Чтение вслух:
Попеременное чтение (с вопросами).
Чтение и слушание:
Попеременное чтение и слушание.
РАФТ (роль, аудитория, формат, тема).
Чтение и письмо:
Дневник/журнал чтения.
Уровни сформированности навыка смыслового чтения
Навык смыслового чтения представляет целый комплекс различных навыков:
техника чтения, выделение главного, анализ материала, сравнение его отдельных
частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование,
конкретизация и обобщение и т. д.
Текст для проведения диагностики смыслового чтения должен:
содержать материал, знакомый обучающимся;
исключать понятия, термины, еще не усвоенные обучающимися;
иметь несложную структуру.
Уровень усвоения текста обучающимися оценивается по ответам на вопросы.
Если обучающийся может ответить только на вопросы фактологического характера, делается вывод о низком развитии навыка смыслового чтения (0 баллов).
Хорошее развитие этого навыка выявляют вопросы причинно-следственного
характера (1, 2 балла).
Навык грамотной устной речи:
пересказ по наводящим вопросам (0 баллов);
пересказ по плану, опорной схеме (1 балл);
самостоятельный пересказ текста (2 балла).
Умение работать со "свернутой" информацией:
обучающийся не видит зависимости, логики в таблице, схеме (0 баллов);
31
видит зависимость в таблице, схеме, графике (1 балл);
умеет сделать выводы, составить рассказ по таблице, графику, схеме (2
балла).
Уровень развития остальных умений и навыков оценивается по результатам
наблюдений на уроке.
Использование ИКТ при формировании навыков смыслового чтения.
Выбор средств ИКТ определяется, с одной стороны, их возможностями в
создании в образовательной деятельности учебных задач, формирующих навыки
смыслового чтения, а с другой, их интерактивными возможностями по
организации и активизации самостоятельной познавательной деятельности
обучающихся.
При подготовке заданий с использованием ИКТ перед учителем стоят
следующие задачи:
определить цель;
обозначить УУД, необходимые для достижения поставленной цели;
подобрать информационные источники или создать собственные;
подобрать ИКТ-средства, которые помогут обучающимся при выполнении
задания.
разработать задания, формирующие смысловое чтение текста.
разработать систему оценивания.
При подборе источников текста можно использовать следующие критерии:
актуальность источника,
соответствие возрасту, индивидуальным особенностям обучающихся,
соответствие учебной программе.
Основной информационный источник - учебник.
2.3.
Особенности реализации основных направлений и форм учебноисследовательской и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной
деятельности
Одним из важнейших путей формирования универсальных учебных действий (далее – УУД) в
основной школе является включение обучающихся в учебно-исследовательскую и проектную
деятельность (УИПД), которая должна быть организована во всех видах образовательных
организаций при получении основного общего образования на основе программы
формирования УУД.
Организация УИПД призвана обеспечивать формирование у обучающихся опыта применения
УУД в жизненных ситуациях, навыков учебного сотрудничества и социального
взаимодействия со сверстниками, обучающимися младшего и старшего возраста, взрослыми.
Учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся гимназии сориентирована
на формирование и развитие у школьников научного способа мышления, устойчивого
познавательного интереса, готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию,
способности к проявлению самостоятельности и творчества при решении личностно и
социально значимых проблем.
УИПД может осуществляться обучающимися индивидуально и коллективно (в составе малых
групп, класса).
Результаты учебных исследований и проектов, реализуемых обучающимися в рамках урочной
и
внеурочной
деятельности,
являются
важнейшими
показателями
уровня
сформированности у школьников комплекса познавательных, коммуникативных и
32
регулятивных учебных действий, исследовательских и проектных компетенций, предметных и
междисциплинарных знаний. В ходе оценивания учебно-исследовательской и проектной
деятельности универсальные учебные действия оцениваются на протяжении всего процесса их
формирования.
С учетом вероятности возникновения особых условий организации образовательного
процесса (сложные погодные условия и эпидемиологическая обстановка; удаленность
образовательной организации от места проживания обучающихся; возникшие у обучающегося
проблемы со здоровьем; выбор обучающимся индивидуальной траектории или заочной
формы обучения) учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся может
быть реализована в дистанционном формате.
Особенности реализации учебно-исследовательской деятельности
Особенность учебно-исследовательской деятельности (далее — УИД) состоит в том, что она
нацелена на решение обучающимися познавательной проблемы, носит теоретический
характер, ориентирована на получение обучающимися субъективно нового знания (ранее
неизвестного или мало известного), на организацию его теоретической опытноэкспериментальной проверки.
Исследовательские задачи представляют собой особый вид педагогической установки,
ориентированной:
на формирование и развитие у школьников навыков поиска ответов на проблемные
вопросы, предполагающие не использование имеющихся у школьников знаний, а
получение новых посредством размышлений, рассуждений, предположений,
экспериментирования;
на овладение школьниками основными научно-исследовательскими умениями (умения
формулировать гипотезу и прогноз, планировать и осуществлять анализ, опыт и
эксперимент, делать обобщения и формулировать выводы на основе анализа полученных
данных).
Ценность учебно-исследовательской работы определяется возможностью обучающихся
посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, занимающихся научным
исследованием.
Осуществление УИД обучающимися включает в себя ряд этапов:
обоснование актуальности исследования
планирование/проектирование
исследовательских работ (выдвижение гипотезы,
постановка цели и задач), выбор необходимых средств/инструментария;
собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и
коррекцией результатов работ, проверка гипотезы;
описание процесса исследования, оформление результатов учебно-исследовательской
деятельности в виде конечногго продукта;
представление результатов исследования, где в любое исследование может быть
включена прикладная составляющая в виде предложений и рекомендаций относительно
того, как полученные в ходе исследования новые знания могут быть применены на
практике.
Особенности организации учебно-исследовательской деятельности в рамках урочной
деятельности
Особенность организации УИД обучающихся в рамках урочной деятельности связана с тем,
что учебное время, которое может быть специально выделено на осуществление полноценной
исследовательской работы в классе и в рамках выполнения домашних заданий, крайне
ограничено и ориентировано в первую очередь на реализацию задач предметного обучения.
С учетом этого при организации УИД обучающихся в урочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию двух основных направлений исследований:
предметные учебные исследования;
междисциплинарные учебные исследования.
33
В отличие от предметных учебных исследований, нацеленных на решение задач связанных с
освоением содержания одного учебного предмета, междисциплинарные учебные
исследования ориентированы на интеграцию различных областей знания об окружающем
мире, изучаемых на нескольких учебных предметах.
УИД в рамках урочной деятельности выполняется обучающимся самостоятельно под
руководством учителя по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых
учебных предметов (курсов) в любой избранной области учебной деятельности в
индивидуальном и групповом форматах.
Формы организации исследовательской деятельности обучающихся могут быть следующие:
урок-исследование;
урок с использованием интерактивной беседы в исследовательском ключе;
урок-эксперимент, позволяющий освоить элементы исследовательской деятельности
(планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов);
урок-консультация;
мини-исследование в рамках домашнего задания.
В связи с недостаточностью времени на проведение развернутого полноценного исследования
на уроке наиболее целесообразным с методической точки зрения и оптимальным с точки
зрения временных затрат является использование:
учебных исследовательских задач, предполагающих деятельность учащихся в
проблемной ситуации, поставленной перед ними учителем в рамках следующих
теоретических вопросов:
—Как (в каком направлении)... в какой степени... изменилось... ?
—Как (каким образом)... в какой степени повлияло... на. ?
—Какой (в чем проявилась)... насколько важной. была роль... ?
—Каково (в чем проявилось)... как можно оценить. значение... ?
—Что произойдет... как измениться..., если... ? И т. д.;
мини-исследований, организуемых педагогом в течение одного или 2 уроков
(«сдвоенный урок») и ориентирующих обучающихся на поиск ответов на один или
несколько проблемных вопросов.
Основными формами представления итогов учебных исследований являются:
доклад, реферат;
статьи, обзоры, отчеты и заключения по итогам исследований по различным предметным
областям.
Особенности организации учебной исследовательской деятельности в рамках
внеурочной деятельности
Особенность УИД обучающихся в рамках внеурочной деятельности связана с тем, что в
данном случае имеется достаточно времени на организацию и проведение развернутого и
полноценного исследования.
С учетом этого при организации УИД обучающихся во внеурочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию нескольких направлений учебных исследований, основными
являются:
социально-гуманитарное;
филологическое;
естественно-научное;
информационно-технологическое;
междисциплинарное.
Основными формами организации УИД во внеурочное время являются:
конференция, семинар, дискуссия, диспут;
брифинг, интервью, телемост;
исследовательская
практика,
образовательные
экспедиции, походы, поездки,
34
экскурсии;
научно-исследовательское общество учащихся.
Для представления итогов УИД во внеурочное время наиболее целесообразно
использование следующих форм предъявления результатов:
письменная исследовательская работа (эссе, доклад, реферат);
статьи, обзоры, отчеты и заключения по итогам исследований, проводимых в рамках
исследовательских экспедиций, обработки архивов, исследований по различным
предметным областям.
Общие рекомендации по оцениванию учебной исследовательской деятельности
При оценивании результатов УИД следует ориентироваться на то, что основными критериями
учебного исследования является то, насколько доказательно и корректно решена поставленная
проблема, насколько полно и последовательно достигнуты сформулированные цель, задачи,
гипотеза.1
Оценка результатов УИД учитывает то, насколько обучающимся в рамках проведения
исследования удалось продемонстрировать базовые исследовательские действия:
использовать вопросы как исследовательский инструмент познания;
формулировать вопросы, фиксирующие разрыв между реальным и желательным
состоянием ситуации, объекта, самостоятельно устанавливать искомое и данное;
формировать гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других,
аргументировать свою позицию, мнение;
проводить по самостоятельно составленному плану опыт, несложный эксперимент,
небольшое исследование;
оценивать на применимость и достоверность информацию, полученную в ходе
исследования (эксперимента);
самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведенного
наблюдения, опыта, исследования, владеть инструментами оценки достоверности
полученных выводов и обобщений;
прогнозировать возможное дальнейшее развитие процессов, событий и их последствия в
аналогичных или сходных ситуациях, выдвигать предположения об их развитии в новых
условиях и контекстах.
Особенности организации проектной деятельности
Особенность проектной деятельности (далее — ПД) заключается в том, что она нацелена на
получение конкретного результата («продукта»), с учетом заранее заданных требований и
запланированных ресурсов. ПД имеет прикладной характер и ориентирована на поиск,
нахождение обучающимися практического средства (инструмента и пр.) для решения
жизненной, социально-значимой или познавательной проблемы.
Проектные задачи отличаются от исследовательских иной логикой решения, а также тем, что
нацелены на формирование и развитие у обучающихся умений:
определять оптимальный путь решения проблемного вопроса, прогнозировать
проектный результат и оформлять его в виде реального «продукта»;
максимально использовать для создания проектного «продукта» имеющиеся знания и
освоенные способы действия, а при их недостаточности — производить поиск и отбор
необходимых знаний и методов (причем не только научных).
Проектная работа должна ответить на вопрос: «Что необходимо СДЕЛАТЬ (сконструировать,
смоделировать, изготовить и др.), чтобы решить реально существующую или потенциально
значимую проблему?».
Осуществление ПД обучающимися включает в себя ряд этапов:
анализ и формулирование проблемы;
1
См.приложение 4.2 Особенности оценки Индивидуального итогового проекта
35
формулирование темы проекта;
постановка цели и задач проекта;
составление плана работы;
сбор информации/исследование;
выполнение технологического этапа;
подготовка и защита проекта;
рефлексия, анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения.
При организации ПД необходимо учитывать, что в любом проекте должна присутствовать
исследовательская составляющая, в связи с чем обучающиеся должны быть сориентированы
на то, что, прежде чем создать требуемое для решения проблемы новое практическое
средство,
им
сначала
предстоит
найти
основания
для
доказательства
актуальности,действенности и эффективности планируемого результата («продукта»).
Особенности организации проектной деятельности в рамках урочной деятельности
Особенности
организации проектной деятельности обучающихся в рамках урочной
деятельности так же, как и при организации учебных исследований, связаны с тем, что
учебное время ограничено и не может быть направлено на осуществление полноценной
проектной работы в классе и в рамках выполнения домашних заданий.
С учетом этого при организации ПД обучающихся в урочное время педагоги
преимущественно ориентируются на реализацию двух основных направлений
проектирования:
предметные проекты;
метапредметные проекты.
В отличие от предметных проектов, нацеленных на решение задач предметного обучения,
метапредметные проекты могут быть сориентированы на решение прикладных проблем,
связанных с задачами жизненно-практического, социального характера и выходящих за рамки
содержания предметного обучения.
Формы организации проектной деятельности обучающихся следующие:
монопроект (использование содержания одного предмета);
межпредметный проект (использование интегрированного знания и способов учебной
деятельности различных предметов);
метапроект (использование областей знания и методов деятельности, выходящих за
рамки предметного обучения).
В связи с недостаточностью времени на реализацию полноценного проекта на уроке, наиболее
целесообразным с методической точки зрения и оптимальным с точки зрения временных
затрат является использование на уроках учебных задач, нацеливающих обучающихся на
решение следующих практикоориентированных проблем:
Какое средство поможет в решении проблемы... (опишите, объясните)?
Каким должно быть средство для решения проблемы... (опишите, смоделируйте)?
Как сделать средство для решения проблемы (дайте инструкцию)?
Как выглядело... (опишите, реконструируйте)?
Как будет выглядеть... (опишите, спрогнозируйте)? И т. д.
Основными формами представления итогов проектной деятельности являются:
материальный объект, макет, конструкторское изделие;
отчетные материалы по проекту (тексты, мультимедийные продукты).
Особенности организации проектной деятельности в рамках внеурочной деятельности
Особенности организации проектной деятельности обучающихся в рамках внеурочной
деятельности так же, как и при организации учебных исследований, связаны с тем, что
имеющееся время предоставляет большие возможности для организации, подготовки и
реализации развернутого и полноценного учебного проекта.
С учетом этого при организации ПД обучающихся во внеурочное время педагоги
36
ориентируются на следующие напрвления учебного проектирования:
гуманитарное;
естественно-научное;
социально-ориентированное;
инженерно-техническое;
художественно-творческое;
спортивно-оздоровительное;
туристско-краеведческое.
В качестве основных форм организации ПД используются:
творческие мастерские;
экспериментальные лаборатории;
конструкторское бюро;
проектные недели;
практикумы;
мастер-классы.
Формами представления итогов проектной деятельности во внеурочное время являются:
материальный продукт (объект, макет, конструкторское изделие и пр.);
медийный продукт (плакат, газета, журнал, рекламная продукция, фильм и др.);
публичное мероприятие (образовательное событие/выставка, социальное
мероприятие/акция, театральная постановка и пр.);
отчетные материалы по проекту (тексты, мультимедийные продукты).
Общие рекомендации по оцениванию проектной деятельности
При оценивании результатов ПД основными критериями учебного проекта является то,
насколько практичен полученный результат, т. е. насколько эффективно этот результат
(техническое устройство, программный продукт, инженерная конструкция и др.) помогает
решить заявленную проблему.
Оценка результатов УИД отражает то, насколько обучающимся в рамках проведения
исследования удалось продемонстрировать базовые проектные действия:
понимание проблемы, связанных с нею цели и задач;
умение определить оптимальный путь решения проблемы;
умение планировать и работать по плану;
умение реализовать проектный замысел и оформить его в виде реального «продукта»;
умение осуществлять самооценку деятельности и
результата, взаимоценку
деятельности в группе.
В процессе публичной презентации результатов проекта оценивается:
качество защиты проекта (четкость и ясность изложения задачи; убедительность
рассуждений; последовательность в аргументации; логичность и оригинальность);
качество наглядного представления проекта (использование рисунков, схем, графиков,
моделей и других средств наглядной презентации);
качество письменного текста (соответствие плану, оформление работы, грамотность
изложения);
уровень коммуникативных умений (умение отвечать на поставленные вопросы,
аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, участвовать в дискуссии).
Описание содержания, видов и форм организации учебной деятельности по
формированию и развитию ИКТ-компетенций
В содержании программы развития УУД отдельно указана компетенция обучающегося в
области использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Программа
развития УУД должна обеспечивать в структуре ИКТ-компетенции, в том числе владение
поиском и передачей информации, презентационными навыками, основами информационной
безопасности.
37
В настоящее время значительно присутствие компьютерных и интернет-технологий в
повседневной деятельности обучающегося, в том числе вне времени нахождения в
образовательной организации. В этой связи обучающийся может обладать целым рядом ИКТкомпетентностей, полученных им вне образовательной организации. В этом контексте
важным направлением деятельности образовательной организации в сфере формирования
ИКТ-компетенций становятся поддержка и развитие обучающегося. Данный подход имеет
значение при определении планируемых результатов в сфере формирования ИКТкомпетенций.
Обучающиеся усовершенствуют приобретённые навыки работы с информацией и
пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать
содержащуюся в них информацию, в том числе:
систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию,
содержащуюся в готовых информационных объектах;
выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание
выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде
плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и
диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных конспектов);
заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
Обучающиеся усовершенствуют навык поиска информации в компьютерных и
некомпьютерных источниках информации, приобретут навык формулирования запросов и
опыт использования поисковых машин. Они научатся осуществлять поиск информации в
Интернете, школьном информационном пространстве, базах данных и на персональном
компьютере с использованием поисковых сервисов, строить поисковые запросы в зависимости
от цели запроса и анализировать результаты поиска.
Обучающиеся приобретут потребность поиска дополнительной информации для решения
учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности; освоят эффективные приёмы
поиска, организации и хранения информации на персональном компьютере, в
информационной среде гимназии и в Интернете; приобретут первичные навыки
формирования и организации собственного информационного пространства.
Они усовершенствуют умение передавать информацию в устной форме,
сопровождаемой аудиовизуальной поддержкой, и в письменной форме гипермедиа (т. е.
сочетания текста, изображения, звука, ссылок между разными информационными
компонентами).
Обучающиеся смогут использовать информацию для установления причинноследственных связей и зависимостей, объяснений и доказательств фактов в различных
учебных и практических ситуациях, ситуациях моделирования и проектирования.
Основные формы организации учебной деятельности по формированию ИКТкомпетенции обучающихся:
уроки по информатике и другим предметам;
факультативы;
кружки;
интегративные межпредметные проекты;
внеурочные и внешкольные активности.
Среди видов учебной деятельности, обеспечивающих формирование ИКТ-компетенции
обучающихся, можно выделить в том числе такие, как:
выполняемые на уроках, дома и в рамках внеурочной деятельности задания, предполагающие
использование электронных образовательных ресурсов;
создание и редактирование текстов;
создание и редактирование электронных таблиц;
использование средств для построения диаграмм, графиков, блок-схем, других графических
объектов;
создание и редактирование презентаций;
38
создание и редактирование графики и фото;
создание и редактирование видео;
создание музыкальных и звуковых объектов;
поиск и анализ информации в Интернете;
моделирование, проектирование и управление;
математическая обработка и визуализация данных;
создание веб-страниц и сайтов;
сетевая коммуникация между учениками и (или) учителем.
Перечень и описание основных элементов ИКТ-компетенции и инструментов их
использования
Обращение с устройствами ИКТ. Соединение устройств ИКТ (блоки компьютера,
устройства сетей, принтер, проектор, сканер, измерительные устройства и т. д.) с
использованием проводных и беспроводных технологий; включение и выключение устройств
ИКТ;
получение
информации
о характеристиках
компьютера;
осуществление
информационного подключения к локальной сети и глобальной сети Интернет; выполнение
базовых операций с основными элементами пользовательского интерфейса: работа с меню,
запуск прикладных программ, обращение за справкой; вход в информационную среду
образовательной организации, в том числе через Интернет, размещение в информационной
среде различных информационных объектов; оценивание числовых параметров
информационных процессов (объем памяти, необходимой для хранения информации;
скорость передачи информации, пропускная способность выбранного канала и пр.); вывод
информации на бумагу, работа с расходными материалами; соблюдение требований к
организации компьютерного рабочего места, техника безопасности, гигиены, эргономики и
ресурсосбережения при работе с устройствами ИКТ.
Фиксация и обработка изображений и звуков. Выбор технических средств ИКТ для
фиксации изображений и звуков в соответствии с поставленной целью; осуществление
фиксации изображений и звуков в ходе процесса обсуждения, проведения эксперимента,
природного процесса, фиксации хода и результатов проектной деятельности; создание
презентаций на основе цифровых фотографий; осуществление видеосъемки и монтажа
отснятого материала с использованием возможностей специальных компьютерных
инструментов; осуществление обработки цифровых фотографий с использованием
возможностей специальных компьютерных инструментов; осуществление обработки
цифровых звукозаписей с использованием возможностей специальных компьютерных
инструментов; понимание и учет смысла и содержания деятельности при организации
фиксации, выделение для фиксации отдельных элементов объектов и процессов, обеспечение
качества фиксации существенных элементов.
Поиск и организация хранения информации. Использование приемов поиска
информации на персональном компьютере, в информационной среде организации и в
образовательном пространстве; использование различных приемов поиска информации в сети
Интернет (поисковые системы, справочные разделы, предметные рубрики); осуществление
поиска информации в сети Интернет с использованием простых запросов (по одному
признаку); построение запросов для поиска информации с использованием логических
операций и анализ результатов поиска; сохранение для индивидуального использования
найденных в сети Интернет информационных объектов и ссылок на них; использование
различных библиотечных, в том числе электронных, каталогов для поиска необходимых книг;
поиск информации в различных базах данных, создание и заполнение баз данных, в частности,
использование различных определителей; формирование собственного информационного
пространства: создание системы папок и размещение в них нужных информационных
источников, размещение информации в сети Интернет.
Создание письменных сообщений. Создание текстовых документов на русском,
родном и иностранном языках посредством квалифицированного клавиатурного письма с
использованием базовых средств текстовых редакторов; осуществление редактирования и
39
структурирования текста в соответствии с его смыслом средствами текстового редактора
(выделение, перемещение и удаление фрагментов текста; создание текстов с повторяющимися
фрагментами; создание таблиц и списков; осуществление орфографического контроля в
текстовом документе с помощью средств текстового процессора); оформление текста в
соответствии с заданными требованиями к шрифту, его начертанию, размеру и цвету, к
выравниванию текста; установка параметров страницы документа; форматирование символов
и абзацев; вставка колонтитулов и номеров страниц; вставка в документ формул, таблиц,
списков, изображений; участие в коллективном создании текстового документа; создание
гипертекстовых документов; сканирование текста и осуществление распознавания
сканированного текста; использование ссылок и цитирование источников при создании на их
основе собственных информационных объектов.
Создание графических объектов. Создание и редактирование изображений с
помощью инструментов графического редактора; создание графических объектов с
повторяющимися и(или) преобразованными фрагментами; создание графических объектов
проведением рукой произвольных линий с использованием специализированных
компьютерных инструментов и устройств; создание различных геометрических объектов и
чертежей с использованием возможностей специальных компьютерных инструментов;
создание
диаграмм
различных
видов
(алгоритмических,
концептуальных,
классификационных, организационных, родства и др.) в соответствии с решаемыми задачами;
создание движущихся изображений с использованием возможностей специальных
компьютерных инструментов; создание объектов трехмерной графики.
Создание музыкальных и звуковых объектов. Использование звуковых и
музыкальных редакторов; использование клавишных и кинестетических синтезаторов;
использование программ звукозаписи и микрофонов; запись звуковых файлов с различным
качеством звучания (глубиной кодирования и частотой дискретизации).
Восприятие, использование и создание гипертекстовых и мультимедийных
информационных объектов. «Чтение» таблиц, графиков, диаграмм, схем и т. д.,
самостоятельное перекодирование информации из одной знаковой системы в другую;
использование при восприятии сообщений содержащихся в них внутренних и внешних
ссылок; формулирование вопросов к сообщению, создание краткого описания сообщения;
цитирование фрагментов сообщений; использование при восприятии сообщений различных
инструментов поиска, справочных источников (включая двуязычные); проведение
деконструкции сообщений, выделение в них структуры, элементов и фрагментов; работа с
особыми
видами
сообщений:
диаграммами
(алгоритмические,
концептуальные,
классификационные, организационные, родства и др.), картами и спутниковыми
фотографиями, в том числе в системах глобального позиционирования; избирательное
отношение к информации в окружающем информационном пространстве, отказ от
потребления ненужной информации; проектирование дизайна сообщения в соответствии с
задачами; создание на заданную тему мультимедийной презентации с гиперссылками, слайды
которой содержат тексты, звуки, графические изображения; организация сообщения в виде
линейного или включающего ссылки представления для самостоятельного просмотра через
браузер; оценивание размеров файлов, подготовленных с использованием различных
устройств ввода информации в заданный интервал времени (клавиатура, сканер, микрофон,
фотокамера, видеокамера); использование программ-архиваторов.
Анализ информации, математическая обработка данных в исследовании.
Проведение естественнонаучных и социальных измерений, ввод результатов измерений и
других цифровых данных и их обработка, в том числе статистически и с помощью
визуализации; проведение экспериментов и исследований в виртуальных лабораториях по
естественным наукам, математике и информатике; анализ результатов своей деятельности и
затрачиваемых ресурсов.
Моделирование, проектирование и управление. Построение с помощью
компьютерных инструментов разнообразных информационных структур для описания
40
объектов; построение математических моделей изучаемых объектов и процессов; разработка
алгоритмов по управлению учебным исполнителем; конструирование и моделирование с
использованием материальных конструкторов с компьютерным управлением и обратной
связью; моделирование с использованием виртуальных конструкторов; моделирование с
использованием средств программирования; проектирование виртуальных и реальных
объектов и процессов, использование системы автоматизированного проектирования.
Коммуникация и социальное взаимодействие. Осуществление образовательного
взаимодействия в информационном пространстве образовательной организации (получение и
выполнение заданий, получение комментариев, совершенствование своей работы,
формирование портфолио); использование возможностей электронной почты для
информационного обмена; ведение личного дневника (блога) с использованием возможностей
Интернета; работа в группе над сообщением; участие в форумах в социальных
образовательных сетях; выступления перед аудиторией в целях представления ей результатов
своей работы с помощью средств ИКТ; соблюдение норм информационной культуры, этики и
права; уважительное отношение к частной информации и информационным правам других
людей.
Информационная безопасность. Осуществление защиты информации от
компьютерных вирусов с помощью антивирусных программ; соблюдение правил безопасного
поведения в Интернете; использование полезных ресурсов Интернета и отказ от
использования ресурсов, содержание которых несовместимо с задачами воспитания и
образования или нежелательно.
3. Организационный раздел
3.1. Формы взаимодействия участников образовательного процесса при создании и
реализации программы развития универсальных учебных действий
C целью разработки и реализации программы развития УУД в гимназии на уровне школьных
методических объединений и психолого-педагогической службы гимназии создана рабочая
группа, координирующая деятельность по следующим направлениям:
взаимодействие учителей-предметников по формированию универсальных учебных
действий на основе ООП ООО МАОУ гмназия № 70 и реализации рабочих программ учебных
предметов, модулей, курсов (в т.ч. внеурочной деятельности); выделение общих для всех
предметов планируемых результатов в овладении познавательными, коммуникативными,
регулятивными учебными действиями; определение образовательной предметности, которая
может быть положена в основу работы по развитию УУД;
определение способов межпредметной интеграции, обеспечивающей достижение данных
результатов (междисциплинарный модуль, интегративные уроки и т. п.);
определение этапов и форм постепенного усложнения деятельности учащихся по
овладению универсальными учебными действиями;
разработка общего алгоритма (технологической схемы) урока, имеющего два целевых
фокуса: предметный и метапредметный;
разработка основных подходов к конструированию задач на применение универсальных
учебных действий;
конкретизация основных подходов к организации учебно-исследовательской и
проектной деятельности обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;
разработка основных подходов к организации учебной деятельности по формированию и
развитию ИКТ-компетенций;
разработка комплекса мер по организации системы оценки деятельности
образовательной организации по формированию и развитию универсальных учебных
действий у обучающихся;
разработка методики и инструментария мониторинга успешности освоения и
применения обучающимися универсальных учебных действий;
41
организация и проведение серии семинаров с учителями, работающими на уровне
начального общего образования в целях реализации принципа преемственности в плане
развития УУД;
организация и проведение систематических консультаций с педагогами- предметниками
по проблемам, связанным с развитием универсальных учебных действий в образовательном
процессе;
организация и проведение методических семинаров с педагогами-предметниками и
школьными психологами по анализу и способам минимизации рисков развития УУД у
учащихся;
организация разъяснительной/просветительской работы с родителями по проблемам
развития УУД у учащихся;
организация отражения результатов работы по формированию УУД учащихся на сайте
образовательной организации.
Рабочей группой может быть реализовано несколько этапов с соблюдением необходимых
процедур контроля, коррекции и согласования (конкретные процедуры разрабатываются
рабочей группой и утверждаются руководителем).
На подготовительном этапе задачи рабочей группы включают:
отбор и рекомендацию теоретических, методических материалов, которые могут быть
использованы для наиболее эффективного выполнения задач программы;
определение состава детей с особыми образовательными потребностями, в том числе
лиц, проявивших выдающиеся способности, детей с ОВЗ, а также возможности построения их
индивидуальных образовательных траекторий;
анализ результатов учащихся по линии развития УУД на предыдущем уровне;
распространение опыта успешных практик, в том числе с использованием
информационных ресурсов образовательной организации.
На основном этапе в задачи рабочей группы включается работа по разработке общей
стратегии развития УУД, организации и механизма реализации задач программы, описание
специальных требований к условиям реализации программы развития УУД.
На заключительном этапе может проводиться обсуждение хода реализации программы на
школьных методических семинарах (возможно, с привлечением внешних консультантов из
других образовательных, научных, социальных организаций).
В целях соотнесения формирования метапредметных результатов с рабочими программами
по учебным предметам необходим систематический мониторинг на уровне ОО.
3.2. Виды взаимодействия с учебными, научными и социальными организациями,
формы привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей
Формы привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей могут
строиться на основе договорных отношений, отношений взаимовыгодного сотрудничества.
Такие формы могут в себя включать, но не ограничиваться следующим:
экспертная, научная и консультационная поддержка может осуществляться в рамках
сетевого взаимодействия общеобразовательных организаций;
договор с вузом о взаимовыгодном сотрудничестве (привлечение научных сотрудников,
преподавателей университетов в качестве экспертов, консультантов, научных руководителей в
обмен на предоставление возможности прохождения практики студентам или возможности
проведения исследований на базе организации);
договор о сотрудничестве может основываться на оплате услуг экспертов,
консультантов, научных руководителей;
консультационная, экспертная, научная поддержка может осуществляться в рамках
организации повышения квалификации на базе стажировочных площадок (школ),
применяющих современные образовательные технологии, имеющих высокие образовательные
результаты обучающихся, реализующих эффективные модели финансово-экономического
42
управления.
Взаимодействие с учебными, научными и социальными организациями может включать
проведение: единовременного или регулярного научного семинара; научно-практической
конференции; консультаций; круглых столов; вебинаров; мастер-классов, тренингов и др.
3.3. Описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у
обучающихся, в том числе организационно-методического и ресурсного обеспечения
учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся
Условия реализации основной образовательной программы, в том числе программы
УУД, должны обеспечить участникам овладение ключевыми компетенциями, включая
формирование опыта проектно-исследовательской деятельности и ИКТ-компетенций.
Требования к условиям включают:
укомплектованность образовательной организации педагогическими, руководящими и
иными работниками;
уровень квалификации педагогических и иных работников образовательной
организации;
непрерывность
профессионального
развития
педагогических
работников
образовательной организации, реализующей образовательную программу основного общего
образования.
3.4. Кадровые условия реализации программы
Гимназия укомплектована кадрами, имеющими необходимую квалификацию для решения
задач, определённых основной образовательной программой образовательного, способными к
инновационной профессиональной деятельности.1
Для профессионального роста педагогов в гимназии созданы благоприятные условия.
Стабильно и продуктивно построена работа ШМО, где каждый имеет возможность
получить консультацию, мастер-класс более опытного коллеги, представить свои достижения,
обсудить актуальные проблемы по вопросам развития УУД обучающихся, применения
технологий критериального и формирующего оценивания, организации образовательного
процесса в рамках учебного предмета в соответствии с особенностями формирования
конкретных УУД и т.д.
Организация повышения квалификации, как в организация дополнительного
профессионального образования (ИРО, УрРАО, УрГПУ, ЕДУ и т.д.), так и внутри гимназии.
Поддержка и сопровождение молодых педагогов.
Сопровождение аттестационных процессов, участия педагогов в профессиональных
конкурсах.
В гимназии разработан и успешно применяется диагностический инструментарий для
оценки качества формирования УУД как в рамках предметной, так и межпредметной
деятельности (см. приложение 5, приложение 7.)
Ожидаемый результат повышения квалификации — профессиональная готовность
работников образования к реализации программы по развитию УУД :
обеспечение оптимального вхождения работников образования в систему ценностей
современного образования;
принятие идеологии ФГОС общего образования;
освоение новой системы требований к структуре основной образовательной программы,
результатам её освоения и условиям реализации, а также системы оценки итогов
образовательной деятельности обучающихся;
1
Подробная статистическая информация о кадровом составе педагогического коллектива гимназии представлена
в тексте ООП ООО МАОУ гимназия № 70 п.3.3.
43
овладение учебно-методическими и информационно-методическими
необходимыми для успешного решения задач ФГОС.
1.
2.
3.
4.
ресурсами,
3.5. Методика и инструментарий мониторинга успешности освоения и применения
обучающимися универсальных учебных действий
В процессе реализации мониторинга успешности освоения и применения УУД могут
быть учтены следующие этапы освоения УУД:
универсальное учебное действие не сформировано (школьник может выполнить лишь
отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не
контролирует своих действий, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и
воспроизведения);
учебное действие может быть выполнено в сотрудничестве с педагогом, тьютором (требуются
разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, ученик может
выполнять действия по уже усвоенному алгоритму);
неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи
не может самостоятельно внести коррективы в действия);
адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником
несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и
правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);
самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных
действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных
способов действия);
обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов.
В гимназии приняты следующие подходы к системе оценки УУД:
уровневый (определяются уровни владения УУД);
позиционный – не только учителя производят оценивание, оценка формируется на
основе рефлексивных отчетов разных участников образовательного процесса: родителей,
представителей общественности, принимающей участие в отдельном проекте или виде
социальной практики, сверстников, самого обучающегося – в результате появляется некоторая
карта самооценивания и позиционного внешнего оценивания.
Не рекомендуется при оценивании развития УУД применять пятибалльную шкалу.
Рекомендуется применение технологий формирующего (развивающего оценивания), в том
числе бинарное, критериальное, экспертное оценивание, текст самооценки.
Программа мониторинга уровня сформированности УУД
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым
целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о
состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий
у
школьников среднего звена в условиях реализации федеральных государственных
стандартов нового поколения.
Задачи мониторинга:
Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;
Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга
уровня сформированности УУД у обучающихся 5-9 классов;
44
5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов
начального школьного образования и основного общего образования в условиях внедрения
ФГОС нового поколения;
6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у
обучающихся основного общего образования.
Объекты мониторинга:
1. Универсальные учебные действия школьников 5-9 классов;
2. Психолого- педагогические условия обучения;
3. Педагогические технологии, используемые в 5-9 классах.
Условия реализации программы мониторинга: банк диагностических методик,
технологические карты, кадровый ресурс.
Срок реализации программы 5 лет (ступень основного общего образования). Программа
мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование, направленное на отслеживание
индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени основного общего
образования.
Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга
используются для оперативной коррекции учебно- воспитательного процесса.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД.
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у
обучающихся выступают:
1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития
метапредметных
действий,
выполняющих
функцию
управления
познавательной
деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с
учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
анкетирование;
тестирование;
наблюдение;
беседа;
1
комплексная работа (АКР) .
Требования к методам и организации психолого-педагогического сопровождения ФГОС
и оценки сформированности универсальных учебных действий
1. Обоснование выбора диагностического инструментария.
Выбор диагностического инструментария основывался на следующих критериях:
– показательность конкретного вида УУД для общей характеристики уровня развития
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД;
– учет системного характера видов УУД (одно универсальное учебное действие
может быть рассмотрено как принадлежащее к различным классам. Например, рефлексивная
самооценка может рассматриваться и как личностное, и как регулятивное действие. Речевое
отображение действия может быть проинтерпретировано и как коммуникативное, и как
регулятивное, и как знаково-символическое действие и пр.);
– учет возрастной специфики сформированности видов УУД. Показательность видов
УУД и их значение для развития учащихся меняется при переходе с одной возрастной ступени
на другую, поэтому выбор диагностического инструментария может меняться.
2. Требования к методам, инструментарию и организации оценивания уровня развития
универсальных учебных действий.
1
Приложение 5. Подходы к формированию КИМ для мониторига уровня сформированности личностных и
метапредметных результатов при освоении ООП ООО.
45
адекватность методик целям и задачам исследования;
теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;
адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности)
возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся;
валидность надежность применяемых методик;
профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих
обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;
этические стандарты деятельности психологов.
Адекватность методического комплекса оценки УУД целям и задачам исследования.
Система критериев и задач при оценке УУД должна быть направлена на определение уровня
развития базовых составляющих учебной деятельности, что обеспечивает ее соответствие
поставленным целям и задачам.
Теоретическая обоснованность методик. Психодиагностические методики должны
иметь четкое и содержательное указание своей диагностической направленности и того
теоретического основания, которому они соответствуют. Понятия, с помощью которых в
методике формулируются ее диагностические возможности, должны быть четко определены,
что образует необходимое условие интерпретации полученных результатов (Акимова,
Раевский, 1995).
Смысл данного требования состоит в использовании только таких методик,
содержательная сторона которых получила достаточный психологический анализ. В
результате в них должна быть четко объективирована диагностическая направленность, а
также показатели и критерии оценки исследуемой стороны развития ребенка.
Адекватность методов возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых
групп учащихся. Согласно данному требованию, применяемые методики должны содержать
только такие задания, которые по своей процедуре, а также уровню сложности отвечают
реальным возрастным интересам и возможностям исследуемых детей.
Валидность и надежность методик. Валидность методики – это свидетельство ее
достаточно высокого соответствия заявляемому диагностическому предназначению. Под
надежностью методики понимается ее достаточная устойчивость к внешним помехам. В
состав диагностического комплекса для оценки УУД включены преимущественно те
методики, валидность и надежность которых подтверждена значительным числом
психологических исследований, в рамках которых они ранее применялись. В то же время
часть заданий, составленных специально для данной системы оценивания УУД, прошла
необходимое опробование.
Профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц,
осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию
результатов. В психологической диагностике принципиальное значение придается
требованию, чтобы диагностические методики использовались только достаточно
квалифицированными специалистами–психологами, что является необходимой и
обязательной мерой по защите прав человека – будь то ребенок или взрослый – от
неправильного использования средств оценки их интеллекта, личностных и иных социально
значимых качеств. Для правильного применения диагностического инструментария требуется
достаточно длинный период обучения и специальной подготовки. Только квалифицированный
психолог может обеспечить необходимые условия для правильной процедуры проведения
обследования и последующей правильной интерпретации диагностических оценок.
Диагностический инструментарий
Таблица №1
Аналитический отчет
по результатам социально-психологической адаптации учащихся при переходе в среднее
звено и уровня сформированности УУД
46
Общее количество учащихся в параллели 5 классов ___________
_______________
УУД
Личностные
Регулятивные
Познавательные
Коммуникативные
Показатель
Высокий
уровень
кол-во и % от
числа
прошедших
обследование
Обследовано на УУД
Средний
уровень
кол-во и % от
числа
прошедших
обследование
Низкий
уровень
кол-во и % от
числа
прошедших
обследование
Усвоение
нравственноэтических норм и школьных
норм поведения (критерий 2)
Эмоциональное благополучие
(критерий 4)
Целеполагание (критерий 1,
шкала 2)
Самоконтроль (критерий 1,
шкала 3)
Учебная
активность
(критерий 1, шкала 1)
Усвоение
знаний,
успеваемость (критерий 1,
шкала 4)
Взаимоотношения
с
одноклассниками (критерий
3, шкала 1)
Взаимоотношения
с
учителями
(критерий
3,
шкала 2)
Таблица №2
Общий показатель адаптации к школьному обучению
Высокий
Средний
УУД
уровень (%)
уровень (%)
Низкий
уровень (%)
Личностные
Регулятивные
Познавательные
Коммуникативные
ОБОБЩЕННЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ
47
№
Фамилия Имя
учащегося
Итог
Социометрия
Александровская критерии 3.2.
Александровская критерии 3.1.
Александровская критерии 2.3.
Итог
Счет по Крипелину
Александровская критерии 2.2.
Александровская критерии 1.3.
Александровская критерии 1.2.
Итог
Лусканова
Дембо Рубенштейн
Александровская критерий 4.
Александровская критерий 2.1.
Итог
Ясюкова – Тест №2 Оценка
самостоятельности мышления.
Ясюкова – Тест №1 Оценка
сформированности навыка чтения
Александровская критерий 1.4.
Александровская критерий 1.1.
Таблица № 3
Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на начало/конец учебного года
Познавательные
Личностные
Регулятивные
Коммуникативные
УУД
УУД
УУД
УУД
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
ВЫСОКИЙ уровень
СРЕДНИЙ уровень
НИЗКИЙ уровень
48
Э. М. Александровская, Ст. Громбах
Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся
(модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)
№
Критерии
Баллы
Поведенческие индикаторы сформированности критерия
1. Критерии эффективности учебной деятельности
1.1. Учебная активность
0 - – активность отсутствует;
1 - – пассивен на уроке, часто дает неправильные ответы или не отвечает совсем, переписывает готовое с
доски;
2 - – активность кратковременная, часто отвлекается, не слушает;
3 - – редко поднимает руку, но отвечает преимущественно верно;
4 - – стремится отвечать, работает со всем классом, чередуются положительные и отрицательные ответы;
– активно работает на всех уроках, часто поднимает руку, отвечает преимущественно верно, стремится
5отвечать.
1.2. Целеполагание
012345-
1.3. Самоконтроль
– плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается в
постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что сделал или
собирается сделать;
– осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не
ориентируется;
– принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических задач не может
осуществлять целенаправленные действия;
– охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс выполнения, четко может
дать отчет о своих действиях после принятого решения;
– столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и
строит деятельность в соответствии с ней;
– самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы,
выдвигает содержательные гипотезы.
0 - – не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к
исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников;
1 - – контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может обосновать своих
действий;
2 - – осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и контролировать их не
может, после выполнения может найти и исправить ошибки;
49
№
1.4.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
Критерии
Баллы
Поведенческие индикаторы сформированности критерия
3 - – ошибки в многократно повторенных действиях исправляет самостоятельно, контролирует выполнение
учебных действий другими, но при решении новой задачи теряется;
4 - – задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно, с помощью
учителя может обнаружить неадекватность способа новой задаче и внести коррективы;
5 - – контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит
коррективы до начала решения.
Усвоение
знаний,
0 - – плохое усвоение материала по всем темам и предметам, большое количество грубых ошибок;
успеваемость
1 - – частые ошибки, неаккуратное выполнение учебных заданий;
2 - – плохое усвоение материала по отдельным темам и предметам;
3 - – редкие ошибки, чаще связанные с невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и «4»;
4 - – единичные ошибки, усвоение знаний на «хорошо»;
5 - – правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий.
Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения
Нравственно-этическая
0 - – не умеет выделять моральное содержание ситуации (нарушение/следование моральной норме);
готовность
1 - – ориентируется на моральную норму (справедливое распределение, правдивость, взаимопомощь);
2 - – понимает, что нарушение моральных норм оценивается как серьезное и недопустимое;
3 - – учитывает при принятии решения объективные последствия нарушения моральной нормы;
4 - – адекватно оценивает свои действия и действия других с точки зрения нарушения/соблюдения
моральной нормы;
5 - – умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы.
Поведение на уроке
0 - – не выполняет элементарных требований, большую часть урока занимается посторонним делом,
играет;
1 - – часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается;
2 - – на уроке скован, напряжен или часто отвлекается;
3 - – иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко;
4 - – выполняет требования учителя, но иногда отвлекается;
5 - – сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя.
0 - – часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим;
Поведение вне урока
1 - – пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока;
2 - – не может найти себе занятие на перемене, переходит от одной группы детей к другой;
3 - – активность ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или мероприятию;
4 - – активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и т.д.;
5 - – высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах.
Успешность социальных контактов
50
№
Критерии
3.1. Взаимоотношения
одноклассниками
Баллы
Поведенческие индикаторы сформированности критерия
с
0 - – негативизм по отношению к сверстникам, постоянно ссорится, одноклассники его не любят;
1 - – замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны;
2 - – предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт;
3 - – сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками;
4 - – мало активен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются;
5 - – общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются.
3.2. Отношение к учителю
0 - – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, неадекватно реагирует, обижается, плачет;
– избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается;
1 - – выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть незаметным;
2 - – старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняется, за помощью
3обращается к сверстникам;
– дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в случае
4необходимости обращается за помощью;
– проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока.
54.
Эмоциональное благополучие
0 - – преобладает агрессия или депрессия;
1 - – выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто ссорится с
одноклассниками;
2 - – отрицательные эмоции превалируют (тревожность, огорчение, страхи, вспыльчивость, обидчивость);
– эмоциональные проявления снижены, часто бывает в подавленном настроении;
3 - – спокойное эмоциональное состояние;
4 - – находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется.
5Высокий уровень – 44-50 баллов
Уровень выше среднего – 36-43 балла
Средний уровень – 26-35 баллов
Уровень ниже среднего – 21-25 баллов
Низкий уровень – менее 20 баллов
51
Таблица № 4
АДАПТАЦИОННАЯ КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ
к методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах
(модифицированная Еськиной Е.С, Больбот Т.Л.)
учащихся _______ класса МАОУ «СОШ № 7»
Классный руководитель_______________________________________________
№
Фамилия,
имя
1.1.
I
критерий
1.2. 1.3.
1.4.
II
критерий
2.1. 2.2. 2.3.
III
критерий
3.1. 3.2.
IV
критерий
4
Общий
балл
Всего: _____________________________________________________________
Адаптировались _____________________________________________________
Низкий уровень адаптации _____________________________________________
Дезадаптированны (причина)
Тест
на оценку сформированности навыков чтения
(познавательные УУД)
из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах»
Л.А. Ясюковой
Цель: изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих
познавательных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Инструкция для учащихся: «Листочки, которые вы сейчас получаете, сначала надо
подписать (фамилия, имя, школа, класс), только потом можно приступать к работе. На
листке напечатан отрывок из сказки, но в предложениях пропущены слова. Вам надо в
пустые места вписать подходящие слова (одно или несколько). Сказку отгадывать не
надо. Если в каком-то месте не знаете, что вписывать, то можно пропустить. Не
обязательно, чтобы у всех были одинаковые слова. Слова могут быть разные, но они
должны подходить по смыслу, и чтобы предложения получались правильные. (Если
спросят, можно ли зачеркивать и исправлять, то сказать, что можно.) Не
разговаривайте, не списывайте, работайте самостоятельно. Когда все сделаете,
поднимите руку».
52
БЛАНК ОТВЕТОВ
к тесту «Сформированность навыка чтения»
Фамилия, имя _____________________________________________________
Класс ____________________________________________________________
Скоро она зашла в самую чащу ______________. Ни одна ____________________ не
залетала сюда, ни единый ____________________ не проникал сквозь ___________________
ветви.
Высокие
стволы
___________________
плотными
рядами,
точно
стены. Кругом было так ___________________, что Элиза ______________________ свои
собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого ________________________,
попадавшего
ей
__________________
ноги.
Никогда
еще
Элиза _______________________________ в такой глуши.
Время выполнения теста строго не лимитировано. Ответные бланки у учащихся следует
собирать по мере выполнения теста. По истечении 5 минут поторопите тех, кто еще не
закончил работу, скажите, что уже надо заканчивать. По истечении 7 минут соберите
ответные бланки у всех.
Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, со
словами, приведенными в ключе. Если ребенок использует аналогичные ключевым слова,
подходящие по смыслу и лингвистическим правилам, ответ также считается правильным.
Ключ к тесту навыка чтения:
1 – леса
6 – тихо
2 – птица, птичка
7 – слышала
3 – луч света, лучик, луч, звук
8 – листа, листочка, листика
4 – густые
9 – под
5 – стояли, деревьев стояли, встали
10 – не бывала, не была, не ходила
За каждое совпадение дается 1 балл. Затем подсчитывается общая сумма баллов
(максимум – 10), которая сравнивается с нормативными данными для учащихся 5 класса
для определения уровня (зоны) развития навыка чтения.
Зоны
Содержание
показателя
Навык
чтения
1
2
3
4
5
уровень
патологии
слабый
уровень
средний
уровень
хороший
уровень
высокий
уровень
0–4
5–7
8–9
10
Интерпритация: каждая из выделенных зон характеризует единицу восприятия текста при
чтении и тем самым сформированность самого навыка. Зона патологии по чтению не
выделяется. Если ребенок ошибается при подборе слов только в 1, 3, и 4 случаях (вписывая,
например: «и заблудилась», «зверь», «переплетенные»), то это может свидетельствовать об
отсутствии вербальной беглости, некоторых недостатках речевого развития, но само
53
чтение, понимание смысла текстов при этом может быть вполне полноценным (то есть
соответствовать 4 зоне).
Зона 2. Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей
восприятия текста выступает отдельное слово или части слова (слоги). Ребенок медленно
разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно
воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз,
написанных крупным шрифтом, и по объему не прочитает не только книги, но и тексты в
учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя перед собой большие по объему
тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их
общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская
второстепенные части, обычно суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей ролью
также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно.
Смысл длинных предложений оказывается недоступен ребенку еще и потому, что,
добираясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт
осложняет понимание, так как восприятие слов осуществляется по элементам (по слогам и
по буквам), а зрительное их выделение оказывается затруднительным. Если ребенок не
ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так
как они зрительно сливаются в неподдающиеся узнаванию комплексы, выпадающие из
поля внимания. При слабом уровне сформированности навыка чтения ребенок пишет
настолько неграмотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает
при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а
использует только визуальный, диктанты же, изложения и сочинения не может писать
совсем.
Зона 3. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста
является словосочетание. Смысл предложения ребенок понимает не сразу, а как бы
складывает из двух-трех частей. При медленном чтении может разобрать любые тексты.
Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может
понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» их читать
медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок понимает с
большим трудом. Для проработки больших объемов использует свой «метод» быстрого
чтения, суть которого состоит в том, что ребенок «просматривает» текст и пытается угадать
его содержание, «подставляя» стандартные речевые обороты и штампы (несоответствие
«подстановки» и реального текста он обычно не замечает). Поскольку ребенок обладает
весьма ограниченным набором речевых шаблонов, смысл текста может восприниматься
весьма приблизительно или вообще искажаться. При чтении литературных произведений
ребенок с удовольствием ограничивается «кусками», где излагаются события или герои
ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или философские
рассуждения. Большие по объему книги он обычно не читает, так как из-за
«фрагментарного» восприятия у него не возникает целостного представления о
содержании, и книга становится неинтересной. Толстые книги способны читать только
дети, склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге,
выступает только как основа для его собственных представлений и фантазий, часто
имеющих мало общего с реальным содержанием: не идентифицируется время и место
событий, культурная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и
эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только события и разговоры.
Общий фон не вполне осознанно определяется ребенком как «про нас, здесь и теперь»
(возможны варианты: «про заграницу, про Америку») вне зависимости от того, где и когда
происходят события, описываемые в книге. Письмо также страдает специфической
неграмотностью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Может быть
много ошибок в окончаниях, если надо согласовывать отдельные части сложно
построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так
54
как сознательно он может контролировать только словосочетания, отдельные части
предложения, но не все предложение целиком. Могут встречаться описки (даже в
диктантах), когда ребенок вместо реального текста «подставляет» привычный ему речевой
штамп (например, учитель диктует: «большой, красивый воздушный шар», а ребенок
пишет: «большой, красивый, красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок
может добиться только в том случае, если будет пользоваться простыми, короткими
фразами.
Зона 4. Навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое
предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Читает ребенок обычно много и с
удовольствием, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут
возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей
осведомленности. Но поскольку ребенок много читает, то его словарный запас и общая
осведомленность быстро расширяются и проблемы исчезают. При хорошем развитии
навыка чтения возможны стилистические ошибки при письме, в остальном оно может быть
вполне грамотным. Если ребенок пишет неграмотно, то надо искать другие причины.
Зона 5. Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Единицей восприятия
текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и
литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты. При чтении
ребенок не только легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает особенности
литературного языка, характерные для того или иного автора. Закладывается база
гуманитарных и лингвистических способностей, формируется литературный вкус,
развивается эстетическое восприятие. Грамотность может быть абсолютной. Если ребенок
все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины.
Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы.
Даже при постоянном и интенсивном чтении он автоматизируется только к 6-7 классу. Если
ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют родители) перестает читать, то не
устоявшийся навык может деградировать. В этом случае и тестирование показывает более
низкие результаты, чем были у ребенка в начальных классах. Разрушение навыка чтения
будет порождать проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.
Тест
на оценку самостоятельности мышления.
(Познавательные УУД)
из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах»
Л.А. Ясюковой.
Цель: изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих
познавательных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Инструкция: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки.
Их всего семь. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам
нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется
правильным. Ответ нужно проставлять крестиком вот в этой таблице. (Показать
таблицу на доске и на бланке.) В самих листках, где приведены задачки, ничего писать или
обводить нельзя. Отвечать надо следующим образом. Может быть, вам в первой задачке
правильным показался ответ «в», тогда вы здесь ставите крестик, во второй – «а», в
третьей – «б» и т. д. (в процессе объяснения проставлять крестики в таблице на доске).
Для каждой задачки нужно выбрать только один ответ, то есть у вас в каждой строчке
должно быть по одному крестику. Если что-то в процессе работы будет непонятно,
поднимите руку, я подойду и объясню. Работать надо самостоятельно, друг с другом
55
советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту
задачку пропустить».
а
б
БЛАНК К ТЕСТУ
«Самостоятельность мышления»
в
1
2
3
4
5
6
7
Необходимо наблюдать за формальной правильностью выполнения теста, чтобы в
одной строчке не оказалось 2-3 крестика. Если у кого-то обнаружится подобная форма
ответа, нужно переделать работу вместе с этим учеником. Попросите ребенка
(предупредив, что вслух ничего говорить не надо) пальцем показывать в листе с задачками
«правильные» ответы и за него заносить их в таблицу. Для себя пометьте, что данный
ребенок самостоятельно в соответствии с инструкцией работать не смог.
Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут.
Обработка: Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с
ключом: 1 - б, 2 - 6, 3 - в, 4 - а, 5 - в, 6 - в, 7 - 6
КЛЮЧ К ТЕСТУ
(белые окошки делают прозрачными и прикладывают, как шаблон ключа, к
заполненным тестам, что сокращает время обработки)
а
б
в
1
2
3
4
5
6
7
За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Затем с
помощью нормативной таблицы для 5 классов определяется уровень развития
самостоятельности мышления.
Интерпретация:
Содержание
показателя
1
2
Зоны
3
4
5
56
уровень
патологии
Самостоятельность
мышления
слабый
уровень
средний
уровень
хороший
уровень
высокий
уровень
0–3
4–5
6
7
Зона патологии для самостоятельности мышления не выделяется.
Зона 2. Слабый уровень самостоятельности мышления. Ребенок может
действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную
инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не
объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не
испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то
деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо решить примеры,
аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то
изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо
затруднениями, то обычно и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у
взрослых или одноклассников.
Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой, а
является целостным личностным комплексом, проявляясь в низких значениях фактора Е
теста Кеттелла. Если в семье излишне опекают ребенка, полностью продумывают и
организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать
самостоятельно, то происходит задержка в личностном развитии (отрицательно
сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в целом характеризуется как
воспитанная беспомощность.
Зона 3. Средний уровень самостоятельности мышления. Ребенок нуждается в
предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий
алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо
действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания,
нежели идти путем логических рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в
памяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из
них подходит, то ребенок с заданием справляется. Если среди них не оказывается ни одного
подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов и выполняет
работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем,
который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к
взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается («я сделал все, что мог, и у меня
не получилось»). Сам ребенок оценить результаты своей деятельности не способен,
поэтому если возможность проверить решение отсутствует, задание может быть выполнено
неверно, а ребенок будет уверен, что он все сделал правильно.
Зона 4. Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если
и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая,
может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адекватные
алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За
помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не
требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто
обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей
осведомленности.
Зона 5. Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью
овладел своими интеллектуальными операциями. Обычно сразу видит, какой способ
действий надо использовать. Когда встречается со сложными заданиями, способ действия
отыскивает рассуждением. Когда пользуется памятью, обязательно оценивает логически,
57
подходит ли этот способ, прежде чем его применить. В помощи взрослых обычно не
нуждается, сам может ликвидировать пробелы в знаниях и общей осведомленности.
Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн
Цель: изучение самооценки.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Процедура проведения: каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащий
инструкцию и задание (лучше сначала показать тренировочный вариант на доске).
Инструкция: «Каждый человек оценивает свои возможности, способности, характер и
т.п. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно
изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое
низкое развитие, а верхняя – наивысшее. На следующей странице нарисовано 7 таких
линий. Они обозначают: 1) здоровье; 2) ум, способности; 3) характер; 4) авторитет у
сверстников; 5) умение многое делать своими руками, умелые руки; 6) внешность; 7)
уверенность в себе. Под каждой линией написано, что она обозначает.
На каждой линии черточкой (–) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя
этого качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (х)
отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон, вы были бы удовлетворены
собой или почувствовали гордость за себя. Итак,
«–» – уровень развития у вас качества, стороны личности в настоящий момент;
«х» – такой уровень развития качества, стороны, к которому вы стремитесь, достигнув
которого, вы будете удовлетворены собой.
Вертикальная линия условно обозначает развитие определенного качества,
стороны человеческой личности от низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего
(верхняя точка). Например, в линии «здоровье» нижняя точка указывает на совершенно
больного человека, а верхняя – абсолютно здорового».
Порядок проведения. Методика может проводиться как фронтально – с целым классом или
группой учащихся, так и индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как
каждый из учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли
используются предложенные значки, ответить на вопросы школьников. После этого
учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает.
Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.
Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное
возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа «глупая», «я это не обязан
делать», отказ выполнять задание, стремление задать экспериментатору дополнительные
вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень
медленное выполнение задания (с разницей не менее 5 мин). Все это служит полезной
дополнительной информацией при интерпретации результатов.
Регистрационный бланк
Фамилия, имя______________________________________________________
Дата___________________________ Класс_____________________________
Оцени себя по ниже приведенным качествам, которые обозначены у каждой
вертикальной черты. Нижняя точка черты обозначает самый низкий уровень развития
качества, а верхняя – наивысший.
На каждой линии черточкой ( – ) отметь, как ты оцениваешь развитие у себя
этого качества в настоящий момент. После этого крестиком (Х) отметь, при каком
уровне развития этих качеств ты был бы удовлетворен собой или почувствовал гордость
за себя.
58
Здоровье
Уверенность в
себе
Ум
Характер
Авторитет у
сверстников
Умение многое
делать
своими руками
Внешность
Обработка результатов. Обработке подлежат ответы на 6 линиях (шкалах). Шкала
«здоровье» рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае
необходимости, анализируется отдельно. Размеры каждой шкалы равны 100 мм, в
соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для
удобства выражаемую в баллах (например, 54 м. = 54 балла). Обработка включает
следующие этапы:
1. По каждой из шести шкал определяются:
уровень притязаний в отношении данного качества – по расстоянию в м. от нижней точки
шкалы («0») до знака «х»;
высота самооценки – от «0» до знака «–»;
величина расхождения между уровнем притязаний и самооценки – разность между
величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от
знака «х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат
выражается отрицательным числом. Записывается значение каждого из трех показателей.
2.
Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует
медиана каждого из показателей по всем 6 шкалам.
3.
Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их
получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «х». Получаемые профили наглядно
демонстрируют различия в оценке школьником различных сторон своей личности (см.
рис.1).
59
В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности
(например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно
использовать разность между максимальным и минимальным значением. Последнее,
однако, не является достаточно точным, и для анализа результатов конкретного школьника
лучше пользоваться первым вариантом.
Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем более
условной оказывается средняя мера и соответственно тем меньшее значение она имеет. При
очень сильной дифференцированности, когда некоторые стороны своей личности школьник
оценивает очень высоко, а другие – очень низко, анализ средней меры, по существу, теряет
смысл и может быть использован лишь для ориентировки.
4.
Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже
самооценки, некоторые шкалы пропускаются или заполняются. Неполностью (указывается
только самооценка или уровень притязаний), ответы выходят за пределы шкалы (знак
ставится выше верхней точки или ниже нижней), используются знаки, не предусмотренные
инструкцией, ответы комментируются и т.д.
Оценка и интерпретация отдельных параметров. Для оценки средние данные
испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными
значениями, приведенными далее. Отметим, что различий между учащимися разных
параллелей, а также между юношами и девушками по этой методике не обнаружено.
I.
Уровень притязаний.
Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89
баллов («средние» и «высокие» притязания). При этом оптимальным является сравнительно
высокий уровень – от 75 до 89 баллов, свидетельствующий об оптимистическом
представлении о своих возможностях, что является важным фактором личностного
развития.
60
Очень высокий уровень притязаний – от 90 до 100 баллов – свидетельствует о
нереалистическом, некритичном отношении школьника к собственным возможностям.
Особого внимания в этом плане заслуживают такие случаи, когда уровень притязаний
отмечается выше максимально возможного значения, крайней верхней точки шкалы (100
бал.) Нереалистический уровень притязаний часто свидетельствует о том, что школьник не
умеет правильно ставить перед собой цели. Для старшего школьного возраста – это
неблагоприятный показатель, поскольку, как известно, основное психологическое
содержание данного периода составляет самоопределение, предъявляющее к такому
умению достаточно высокие требования. Наличие нереалистического уровня притязаний
может, таким образом, свидетельствовать о личностной незрелости.
Результат менее 60 баллов – низкие «притязания» – свидетельствует о заниженном
уровне притязаний. Если такой результат характеризует средний показатель уровня
притязаний испытуемого, то он является индикатором неблагоприятного развития
личности. Естественно, что чем ниже уровень притязаний, тем более данный показатель
свидетельствует о неблагополучии.
Если очень высокий или очень низкий уровень притязаний отмечен по какой-либо
одной шкале, то это может характеризовать повышенную значимость (или декларируемое
пренебрежение) того или иного качества для школьника.
Следует отметить, что по количеству баллов оцениваются только те случаи, когда
уровень притязаний оказывается выше уровня самооценки. О других вариантах будет
сказано далее.
II.
III.
Высота самооценки.
Количество баллов от 45 до 74 – «средняя» и «высокая» самооценка –
свидетельствует о реалистичной (адекватной) самооценке. При этом так же, как и при
оценке уровня притязаний, оптимальным для личностного развития следует признать
результат, находящийся в верхней части этого интервала – от 60 до 74 баллов («высокая»
самооценка).
Количество баллов от 75 до 100 (и выше предлагаемого максимума)
свидетельствует о завышенной самооценке (переоценке себя) и указывает на определенные
отклонения в формировании личности. Такая завышенная самооценка может
свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты
своей деятельности, сравнивать себя с другими. Кроме того, завышенная самооценка может
указывать на существенные искажения в формировании личности – «закрытость» для
опыта, нечувствительность к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам
окружающих.
Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя)
и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Школьников с такой
самооценкой очень мало, и все они составляют с точки зрения личностного развития
«группу риска», заслуживают пристального внимания со стороны школьного психолога.
Как показывают исследования, за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно
разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе, то есть отношение к
себе как ни к чему не способному, неумелому, никому не нужному, и «защитная», когда
декларирование (в том числе и самому себе) собственного неумения, отсутствия
способностей, того, что «все равно ничего не выйдет», позволяет не прилагать никаких
усилий или подменить деятельность отношением к ней.
Расхождение между уровнем притязаний и уровнем самооценки.
За норму здесь принимается расхождение от 8 до 22 баллов, свидетельствующее, что
школьник ставит перед собой такие цели, которых он действительно стремится достичь.
Притязания в значительной части случаев основываются на оценке им своих возможностей
и служат стимулом личностного развития.
61
IV.
Расхождения от 1 до 7 баллов и особенно случаи полного совпадения уровня
притязаний и уровня самооценки указывают на то, что притязания не служат стимулом
личностного развития, становления той или иной стороны личности. Конкретная оценка
этого расхождения различна в зависимости от того, в какой части шкалы находятся эти
показатели. Так, в верхней части шкалы (76-100 б.) они свидетельствуют о завышенной
самооценке; в средней части (46-75 б.) – отношение школьника к себе не носит
конструктивного характера; в нижней части (0-45 б.) – они могут являться показателем
предельно заниженного представления о себе (в том случае если школьник заполняет таким
образом все или большинство шкал методики), свидетельствовать о том, что он как бы
«смирился» со своей «никчемностью», даже не надеется исправить положение. Если таким
образом заполняются 1 или 2 шкалы, это указывает на незначимость для учащегося той
или иной стороны личности.
Расхождение в 23 балла и более характеризует резкий разрыв между самооценкой и
притязаниями. Такое соотношение указывает на конфликт между тем, к чему школьник
стремится, и тем, что он считает для себя возможным. Особенно неблагоприятны случаи,
когда самооценка находится в нижней части шкалы, а притязания – в средней или высокой.
При таком сильном расхождении уровень притязаний не только не стимулирует, но,
напротив, тормозит личностное развитие.
Характеристика описанных выше параметров может быть применена при анализе
как результатов по отдельным шкалам, так и средних данных по методике в целом.
Дифференцированность уровня притязаний и самооценки.
Оценка дифференцированности, то есть расхождения в высоте уровня притязаний и
самооценки по разным шкалам у одного испытуемого зависит от того, при какой средней
высоте самооценки наблюдается та или иная степень дифференцированности. Поэтому мы
остановимся на этом вопросе позже, характеризуя различные варианты отношения
школьника к себе. Здесь же только напомним, что дифференцированность определялась как
графически (рис), так и количественно (табл.).
Таблица
Количественная характеристика, балл
Параметр
Норма
Низкий
Очень высокий
Средний
Высокий
Ур. притязаний
Менее 60
60 – 74
75 – 89
90 – 100
Ур. самооценки
Менее 45
45 – 59
60 – 74
75 – 100
Параметр
Степень расхождения между ур. притязаний и ур.
самооценки
Степень дифференцированности притязаний
Степень дифференцированности самооценки
V.
Таблица
Количественная характеристика,
балл
Слабая Умеренная
Сильная
0–7
8 – 22
Более 22
0–8
0 – 14
9 – 21
15 – 29
Более 21
Более 29
Редкие ответы.
К таким ответам относятся прежде всего случаи, когда уровень притязаний
школьника оказывается ниже уровня его самооценки. Подобная позиция («Могу, но не
хочу»), как правило, указывает на конфликтное отношение учащегося к той или иной
стороне своей личности или конфликтное отношение к себе в целом. Они свидетельствуют
о неблагополучии школьника в той или иной области. Обычно это такие области, которые
наиболее значимы для школьника, а его успешность в них намного ниже его притязаний.
62
VI.
Если подобные ответы учащийся дает по большинству или по всем шкалам методики, это
может свидетельствовать о существенных искажениях в его отношении к себе и к
окружающему, о нарушениях в формировании его личности.
Пропуски отдельных шкал или их неполное заполнение (только самооценки или
только уровня притязаний) могут свидетельствовать как о недостаточном внимании
школьника, так и о том, что здесь имеет место низкая (предельно низкая) самооценка при
крайне высоких, часто скрытых притязаниях. Переживания, связанные с таким отношением
к себе, столь сильны у школьника, что он не может или не хочет «обнародовать» это
отношение. Но одновременно оно столь значимо, что он не может дистанцироваться, дать
формальный ответ. Причины пропусков можно выяснить в ходе специальной беседы,
проводимой после эксперимента.
Многочисленные поправки, зачеркивания, как правило, указывают на
затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью или неустойчивостью
самооценки. У некоторых учащихся это может сопровождаться попыткой найти
«правильный» ответ.
Комментарии, постановка дополнительных, не предусмотренных инструкцией
знаков (например, «?», «!!!») обычно свидетельствуют о повышенной напряженности,
тревожности школьника в ситуации, когда ему надо оценить себя. Это характеризует
наличие одновременно двух разнонаправленных тенденций – сильного желания понять,
оценить себя и боязни проявить, прежде всего, для себя самого, собственную
несостоятельность (такие учащиеся часто говорят в беседах, что боялись ответить «не так»,
«хуже, чем другие»). Наиболее часто такие ответы встречаются у учащихся 7 классов,
старших подростков.
Особенности поведения.
Сильное возбуждение, демонстративные высказывания разного рода во время
заполнения методики, отказ выполнять задание и другие проявления в значительной части
случаев свидетельствуют о повышенной тревожности, вызванной столкновением
конфликтных тенденций, о которых говорилось выше.
Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание
оказалось для школьника новым и в то же время очень значимым.
Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок указывают на
значительные затруднения в оценке себя.
Слишком быстрое выполнение задания обычно свидетельствует о формальном
отношении к данной работе.
Интерпретация индивидуальных сочетаний параметров.
Варианты самооценки. Для углубленного анализа индивидуальных вариантов
самооценки привлекается ряд дополнительных характеристик, полученных с помощью
методик, выявляющих тревожность, социально-психологическую адаптированность, а
также с помощью бесед со школьниками и учителями.
Основное значение при характеристике индивидуальных вариантов отношения
школьника к себе имеют средний показатель самооценки (медиана) и степень
дифференцированности самооценки.
За норму можно принять сочетание средней или высокой самооценки при умеренной
степени ее дифференцированности. Таких испытуемых обычно характеризует средний или
высокий уровень притязаний при умеренной их дифференцированности, а также
умеренное расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих случаях
притязания выполняют свою основную функцию – стимулируют личностное развитие.
Дифференцированное отношение к различным сторонам своей личности у этих
испытуемых в значительной мере сбалансировано: здесь, как правило, не встречаются
предельно высокие и крайне низкие самооценки по отдельным шкалам. В целом такая
63
самооценка может быть охарактеризована как гармоничная, с сочетанием разумных
пропорций между притязаниями и оценкой собственных возможностей.
Столь же благоприятным и близким по содержанию является вариант отношения к
себе, при котором очень высокая самооценка (75-90 б.) сочетается с умеренной ее
дифференцированностью. Важным условием здесь является также наличие очень высоких,
но дифференцированных умеренно притязаний и умеренного расхождения между
притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что такие школьники часто отличаются
высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели,
основывающиеся на представлении о больших собственных возможностях, способностях, и
прилагают значительные целенаправленные усилия на достижение этих целей. Интересно,
что у всех школьников с таким вариантом самооценки довольно ровные и при этом высокие
показатели социально-психологической адаптированности. Такой вариант отношения к
себе, по-видимому, является очень продуктивным.
Низкая,
умеренно
дифференцированная
самооценка,
сочетающаяся
со
значительным расхождением между притязаниями и самооценкой, является показателем
неблагоприятного отношения к себе, неблагополучия в личностном развитии.
Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо
дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и
характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.
Учащегося как бы удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет от себя никаких
«взлетов», никаких изменений и даже не хочет их.
Высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с очень высокими
недифференцированными притязаниями и характеризующаяся сильным расхождением
между притязаниями и самооценкой, как правило, свидетельствует о том, что в самооценке
школьника отражается лишь его общее положительное отношение к себе, причем
отношение эмоциональное, самооценка не основывается на анализе своих возможностей.
Очень высокая слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно
высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкал), слабо
дифференцированными (обычно совсем не дифференцированными) притязаниями и
характеризующаяся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой,
указывает на глобальное, завышенное представление о себе. Такая «глобальная
удовлетворенность собой» по большей части носит ярко выраженный защитный характер.
Это именно те случаи, когда школьник «закрыт», не чувствителен ни к своим ошибкам, ни
к замечаниям, оценкам окружающих. В других случаях подобная самооценка может
выражать самые различные явления – инфантилизм, самодостаточность. Она может также
выступать и как реактивное образование на какое-то сильное внешнее неблагополучие,
остро переживаемый внутренний конфликт. В последнем случае она сочетается с ярко
выраженной тревожностью. Таким образом однозначно охарактеризовать этот вариант
самооценки достаточно трудно (это можно сделать только в общем контексте широкого
изучения личности школьника). Несомненно, однако, что подобная самооценка не несет в
себе стимул для личностного развития, то есть является непродуктивной. Поэтому
учащиеся с такой самооценкой, безусловно, должны привлечь внимание школьного
психолога.
Неблагополучие в развитии личности характеризует испытуемых с низкой, слабо
дифференцированной самооценкой. Здесь выделяются две подгруппы. Для одной из них
характерен средний или высокий уровень притязаний, сильное расхождение между
притязаниями и самооценкой. Это свидетельствует о сильной осознаваемой неуверенности
в себе, о том, что значительный разрыв между собственными притязаниями и оценкой
своих возможностей осознается и переживается школьником. Как правило, такие учащиеся
испытывают ярко выраженную тревожность и имеют низкий коэффициент социальнопсихологической адаптированности. Другая подгруппа характеризуется очень низкими
64
притязаниями и соответственно слабым расхождением между уровнем самооценки и
уровнем притязаний. Эти школьники как бы полностью смирились со своей
«малоценностью».
Низкую сильно дифференцированную самооценку имеют школьники, переживающие
сильную неуверенность в себе и испытывающие сильное желание разобраться в себе, в
своих возможностях. Такие случаи обычно свидетельствуют о перестройке самооценки.
Учащиеся с подобной самооценкой, как правило, очень охотно идут на общение со
взрослым, ищут в нем поддержку, опору.
При сильно дифференцированных самооценках средний и высокий уровни
притязания часто оказываются ниже самооценки по некоторым или по всем шкалам. При
этом и уровень самооценки, и уровень притязаний могут оказаться очень высокими, но
даже если уровень притязаний указывается на высшей точке шкалы – 100 баллах,
самооценка выносится за верхнюю точку. Это может сочетаться с предельно низкими
самооценками по другим шкалам. Учащиеся с подобными вариантами самооценки обычно
испытывают повышенную тревожность. Эти варианты самооценки характеризуют
конфликтное отношение школьника к себе, когда чрезмерно высокие притязания и
переживание несоответствия между ними и оценкой своих возможностей заставляют его
оценивать себя по принципу «все или ничего». Подобные варианты самооценки
свидетельствуют об искажениях в личностном развитии. Очевидно, что все случаи
неблагоприятных для личностного развития, непродуктивных вариантов самооценки
заслуживают самого пристального внимания со стороны школьного психолога.
Экспресс-оценка. При необходимости можно получить быструю характеристику
самооценки и уровня притязаний (это может потребоваться, например, если методика
используется во время беседы). Для этого без специального измерения анализируют
графическое изображение кривых самооценки и уровня притязаний на бланке испытуемого:
отношение показателей к максимуму, минимуму, середине, примерный разброс и т.п.
Однако таким образом можно получить только самую общую ориентацию.
Устойчивость и динамика самооценки и уровня притязаний. Для выявления
устойчивости основных показателей и прослеживания динамики отношения школьников к
себе методику полезно проводить с одними и теми же учащимися несколько раз, но не
более 2-3 раз в учебном году. Более частые повторы, как показывают данные, провоцируют
школьников на выражение ситуативной динамики и поэтому нецелесообразны. Они могут
осуществляться лишь в порядке исключения, например, при необходимости проверить
результаты ведущейся или проведенной воспитательной, коррекционной работы.
На изменения, происходящие в отношении школьника к себе, указывают следующие
различия показателей по результатам повторных проб:
а) для уровня притязаний – не менее 16 балов;
б) для самооценки – не менее 10 баллов;
в) для степени расхождения между ними – не менее 7 баллов;
г) для степени дифференцированности уровня притязаний и самооценки – переход в
другую категорию – от «слабой» к «умеренной» и т.п.
Проведение методики Дембо-Рубинштейн обязательно предполагает беседу с
испытуемым. При этом прямые вопросы («Почему ты именно так оценил свой ум?
характер?») можно использовать, главным образом, с той категорией школьников, которые
сами мотивированы на общение с психологом по этим проблемам, что хорошо выявляется
по соотношению варианта самооценки и «вопросами к психологу». Чаще всего это дети со
всеми вариантами низкой самооценки и средней, сильно дифференцированной самооценки.
В остальных случаях прямые вопросы по большей части непродуктивны. Хорошо
зарекомендовал себя такой прием, как использование проективной фигуры. Школьнику
предлагается представить сверстника его пола, имеющего разные варианты самооценок,
65
сказать, доволен ли этот сверстник собой, какие цели он перед собой ставит, добьется ли он
их и т.п.
Следует отметить, что для некоторых учащихся и такой вариант беседы оказывается
очень трудным. Иногда это бывает связано с конфликтным отношением к себе, однако
чаще с тем, что школьнику просто не хватает речевых средств для выражения своих
мыслей. Поэтому в таких случаях лучше первоначально отказаться от беседы по методике,
а приступать непосредственно к углубленному психологическому изучению детей,
обязательно включающему более сложные проективные и лабораторные методики на
самооценку.
Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации
Н.Г. Лускановой (Личностные УУД)
Цель: изучение мотивационной сферы как одной из составляющих личностных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Инструкция для учащегося: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают
ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается
3 варианта ответа: а, б и в. Выберите тот вариант ответа, который вам подходит, и
обведите в кружок одну букву рядом с номером соответствующего вопроса»
а) мне в школе нравится;
б) мне в школе не очень
1. Как ты чувствуешь себя в школе?
нравится;
в) мне в школе не нравится
а) с хорошим настроением;
2. С каким настроением ты идешь утром в школу?
б) бывает по-разному;
в) чаще хочется остаться дома
Если бы тебе сказали, что завтра в школу не а) пошел бы в школу;
3. обязательно приходить всем ученикам, как бы ты б) не знаю;
поступил?
в) остался бы дома
а) мне не нравится, когда
отменяют уроки;
Как ты относишься к тому, что у вас отменяют
4.
б) Бывает по-разному;
уроки?
в) мне нравится, когда отменяют
уроки
а) я хотел бы, чтобы дом. задания
были;
б)
не
знаю,
затрудняюсь
5. Как ты относишься к домашним заданиям?
ответить;
в) я хотел бы, чтобы дом. заданий
не было
а) нет, не хотел бы;
б) не знаю;
6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?
в) да, я хотел бы, чтобы в школе
были одни перемены
а) рассказываю часто;
Рассказываешь ли ты о школе своим родителям
7.
б) рассказываю редко;
или друзьям?
в) вообще не рассказываю
а) мне нравится наш классный
Как ты относишься к своему классному руководитель;
8.
руководителю?
б)
не
знаю,
затрудняюсь
ответить;
66
в) я хотел бы, чтобы у нас был
другой классный руководитель.
а) у меня много друзей;
9. Есть ли у тебя друзья в классе?
б) у меня мало друзей;
в) у меня нет друзей в классе
а)
мне
нравятся
мои
одноклассники;
б) мне не очень нравятся мои
10 Как ты относишься к своим одноклассникам?
одноклассники;
в) мне не нравятся мои
одноклассники
Бланк ответов анкеты мотивации
1. а. б. в.
2. а. б. в.
3. а. б. в.
4. а. б. в.
5. а. б. в.
6. а. б. в.
7. а. б. в.
8. а. б. в.
9. а. б. в.
10. а. б. в.
Обработка результатов
I. Количественный анализ
Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана
система балльных оценок:
ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и
предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
нейтральный (средний) ответ оценивается в 1 балл;
ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной
ситуации, оценивается в 0 баллов.
Максимально возможная оценка равна 30 баллам.
Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
5-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов,
стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко
следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если
получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
4-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют
учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы
проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень
мотивации является средней нормой.
3-й уровень (внешняя мотивация) – положительное отношение к школе, но
школа привлекает внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно
чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать
себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы
у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
2-й уровень (низкая школьная мотивация). Эти дети посещают школу неохотно,
предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами,
играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в
серьезной адаптации к школе.
1-й уровень (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация). Такие дети
испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной
деятельностью,
испытывают
проблемы
в
общении
с
одноклассниками,
во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная
среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять
агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.
Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.
67
II. Качественный анализ
Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты.
Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор
третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор
второго варианта – о психологической защите.
О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5.
Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8.
О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и третьего вариантов ответа.
Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе
анализируются ответы на вопросы 9 и 10. О полной изоляции или отвержении ребенка может
свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса.
При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо
частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2
или 3 человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос – первый вариант
ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какойто причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является
отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том,
что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом.
Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 и 3 в совокупности с промежуточным
или негативным ответом на вопрос 7 при прочих положительных ответах (первые
варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать
о скрытом неблагополучии в отношении к школе.
Если ребенок дает третий вариант ответа на вопрос 7 и при этом у него выявлены высокие
показатели по факторам социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха и
страха несоответствия ожиданиям окружающих анкеты Филлипса, следует предложить его
родителям принять участие в работе тренинга родительской эффективности, а также оказать
психологическую поддержку самому ребенку.
При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать
ответы детей на 5, 8, 9, 10 вопросы.
Определение уровня развития словесно-логического мышления
Любовь Переслени, Татьяна Фотекова
(Познавательные УУД)
Цель: изучение сформированности словесно-логического мышления как одной из
составляющих познавательных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1 субтест
Инструкция: Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?
Эволюция – это…порядок, время, постоянство, случайность, развитие.
Бодрое и радостное восприятие мира – это… грусть, стойкость, оптимизм,
сентиментальность, равнодушие.
Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и… случай, подвиг, жизнеописание,
книга, писатель.
Совокупность наук, изучающих язык и литературу, – это… логика, социология, филология,
эстетика, философия.
Противоположным к слову «отрицательный» будет слово… неудачный, спортивный,
важный, случайный, положительный.
Отрезок времени, равный 10 дням, называется… декада, каникулы, неделя, семестр,
квартал.
Век – это… история, столетие, событие, прогресс, тысячелетие.
68
8. Интеллектуальный – это… опытный, умственный, деловой, хороший, удачный.
9. Иронический – это… мягкий, насмешливый, веселый, настоящий, смешной.
10. Объективный – это… беспристрастный, полезный, сознательный, верный, главный.
2 субтест
Инструкция: Из пяти приведенных слов одно лишнее, его надо найти.
1. Лист, почка, кора, чешуя, сук.
2. После, раньше, иногда, сверху, позже.
3. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.
4. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
5. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
6. Глобус, меридиан, полюс, параллель, экватор.
7. Круг, треугольник, трапеция, квадрат, прямоугольник.
8. Береза, сосна, дуб, сирень, ель.
9. Секунда, час, год, неделя, вечер.
10. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
3 субтест
Инструкция: Между первым и вторым словами есть определенная связь. Между третьим
словом и другими существует такая же связь. Найди это слово.
1. Добро / зло = День / солнце, ночь, неделя, среда, сутки.
2. Рыба / сеть = Муха / решето, комар, паук, жужжать, паутина.
3. Хлеб / пекарь = Дом / вагон, город, жилище, строитель, дверь.
4. Вода / жажда = Пища / пить, есть, голод, еда, хлеб.
5. Вверху / внизу = Слева / сзади, справа, впереди, сбоку, рядом.
6. Утро / ночь = Зима / мороз, день, январь, осень, сани.
7. Школа / обучение = Больница / доктор, пациент, учреждение, лечение, больной.
8. Коса / трава = Бритва / сено, волосы, острая, сталь, инструмент.
9. Бежать / стоять = Кричать / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.
10. Слово / буква = Предложение / союз, фраза, слово, запятая, тетрадь.
4 субтест
Инструкция: приведены два слова. Определите, что между ними общего; подберите
обобщающее слово или словосочетание.
1.
2. Любовь, ненависть
7. Рим, Вашингтон.
3. Герб, флаг.
8. Умножение, вычитание.
4. Барометр, термометр.
9. Повесть, рассказ.
5. Крокодил, черепаха.
10. Африка, Антарктида.
6. Землетрясение, смерч.
11. День, ночь.
Обработка
1 субтест направлен на выявление общей осведомленности ребенка.
2 субтест – на сформированность логического действия, способности к абстрагированию.
3 субтест – на выявление сформированности логического действия, «умозаключения по
аналогии».
4 субтест – на выявление умения подводить два понятия под общую категорию, обобщать.
В четырех субтестах по 10 вопросов в каждом. Всего 40 вопросов. Принят следующий
способ оценки успешности решения четырех словесных субтестов: суммарное количество
баллов за 40 проб соответствует 100%. Набранное количество баллов – показатель
успешности (ПУ).
ПУ= Х *100/40, где Х – сумма полученных испытуемым баллов за решение 40 проб.
Интерпретация:
Предполагается 4 уровня успешности:
69
Время
сутки
суток,
9.
–
8.
Материки
(континенты)
части света
Проза,
прозаические
произведения
математические д
ействия
Столицы
3.
балл (первая попытка)
4.
5.
6.
7.
Природные
явления, стихия
2.
Пресмыкающиеся
(рептилии)
Символы,
геральдика
1.
Чувства
1
Измерительные
приборы
(измерители)
Первый уровень успешности – 49 % и менее (19,5 и менее балла)
Второй уровень успешности – 50 % - 64 % (20 - 25,5 балла)
Третий уровень успешности – 65 % - 79 % (26 - 31,5 балла)
Четвертый уровень успешности – 80 % - 100 % (32 и более баллов)
Варианты ответов для 4 субтеста
–
–
Литература,
литературный
жанр,
произведения
Математика,
действия
Города
Природа,
бедствие
Земноводные,
водоплавающие
Приборы
Знаки
–
0,5 балла (вторая попытка)
ПРОТОКОЛ
Дата____________________Ф.И.___________________________________________________
_______________
Дата рождения (год, месяц, число)________________ Место
жительства______________________Семья: полная, неполная (нужное подчеркнуть).
Занятия родителей:
мать______________________________
отец_____________________________
Успеваемость (обобщенная оценка)________________________________________
Результаты обследования:
70
Общий балл за весь тест_______________ балл за 2-ю попытку_______________%
успешности__________ продолжительность обследования______________
Дополнительные сведения о
ребенке___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Сводная таблица данных
№
п/
п
Ф.
И.
возра
ст
Оценки за:
Балл
Балл
1
2
3
4
субте субте субте суьте
ст
ст
ст
ст
1
попы
тка
2
попы
тка
Общ
ий
балл
за
тест
Уровень
успешно
успешно
сти
сти
%
1
2
3
4
5
Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе
из начальных классов в средние по методике М. Р. Гинзбурга «Изучение учебной
мотивации»
71
(Личностные УУД)
Цель: изучение мотивационной сферы учащихся на этапе перехода в среднее звено
школы как показателя одной из составляющих личностных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Инструкция: «Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и
предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта
из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе.
Выбранные ответы подчеркни».
Анкета
Дата
Ф.И.
Класс______
1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...
а) получить хорошую отметку;
е) меня любила и хвалила учительница;
б) наш класс был лучшим;
ж) меня хвалили родители;
в) принести больше пользы людям;
з) мне покупали красивые вещи;
г) получать впоследствии много денег;
и) меня не наказывали;
д) меня уважали и хвалили товарищи;
к) я больше знал и умел.
2. Я не могу учиться лучше, так как...
а) у меня есть более интересные дела;
д) мне просто не хочется учиться;
б) можно учиться плохо, а зарабатывать
е) не могу заставить себя делать это;
впоследствии хорошо;
ж) мне трудно усвоить учебный материал;
в) мне мешают дома;
з) я не успеваю работать вместе со всеми.
г) в школе меня часто ругают;
3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что...
а) я хорошо знаю учебный материал;
д) учительница будет рада;
б) мои товарищи будут мной довольны;
е) мне купят красивую вещь;
в) я буду считаться хорошим учеником;
ж) меня не будут наказывать;
г) мама будет довольна;
з) я не буду тянуть класс назад.
4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что...
а) я плохо знаю учебный материал;
е) учительница будет недовольна;
б) это получилось;
ж) я весь класс тяну назад;
в) я буду считаться плохим учеником;
з) меня накажут дома;
г) товарищи будут смеяться надо мной;
и) мне не купят красивую вещь.
д) мама будет расстроена;
Обработка результатов
Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность
выборов и получить объективные результаты.
Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от
того, какой мотив он отражает:
Внешний мотив – 0 баллов.
Игровой мотив – 1 балл.
Получение отметки – 2 балла.
Позиционный мотив – 3 балла.
Социальный мотив – 4 балла.
Учебный мотив – 5 баллов.
72
Количество баллов по номерам предложений
1
2
3
4
а
2
3
5
5
б
3
3
3
2
в
4
0
3
3
г
4
4
3
3
д
3
1
3
3
е
3
3
0
3
ж
3
4
0
4
з
0
3
4
0
и
0
–
–
0
к
5
–
–
–
Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень
мотивации учения.
Варианты ответов
Уровни мотивации
Сумма баллов итогового уровня мотивации
I
II
III
IV
41 - 48
33 - 40
25 - 32
15 - 24
V
5 - 14
Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент перехода учащихся
из начальных классов в средние:
I – очень высокий уровень мотивации учения;
II – высокий уровень мотивации учения;
III – нормальный (средний) уровень мотивации учения;
IV – сниженный уровень мотивации учения;
V – низкий уровень мотивации учения.
Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение
преобладающих для данного возраста мотивов. По всей выборке обследуемых учащихся
подсчитывается количество выборов ими каждого мотива, а затем определяется процентное
соотношение между ними.
Варианты ответов
1
а
О
б
П
в
С
г
С
д
П
е
П
ж
П
з
В
и
В
к
У
Условные обозначения мотивов:
У – учебный мотив;
С – социальный мотив;
П – позиционный мотив;
Количество баллов по номерам предложений
2
3
П
У
П
П
В
П
С
П
И
П
П
В
У
В
П
С
–
–
–
–
4
У
О
П
П
П
П
С
В
В
–
О – оценочный мотив;
И – игровой мотив;
В – внешний мотив.
73
Вывод об успехе и эффективности образовательного процесса возможен в том случае, если в
выборах учащихся явно преобладают познавательный и социальный мотивы. Таким образом,
оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе тестирования
осуществляется по следующим групповым показателям:
количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации,
выраженное в процентах от общего числа обследуемых;
количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от
общего числа обследуемых;
количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от
общего числа обследуемых.
Личностный опросник Кеттелла в модификации Л. А.Ясюковой
(регулятивные УУД)
Опросники при изучении личностных особенностей школьников не являются
совершенно надежным инструментом, однако альтернативные проективные методы, как
правило, не позволяют получать количественные характеристики степени выраженности
различных черт личности. Поэтому использование личностного опросника Кеттелла может
быть оправдано при условии осторожности в выводах и рекомендациях и необходимости
дополнительной проверки полученных результатов.
Нами используется «половинный» вариант опросника, состоящий из 60 пунктов.
Практика показала, что при групповом тестировании использование полного вопросника не
повышает, а, напротив, может снижать достоверность результатов обследования. У детей в этом
возрасте еще не развита саморефлексия. Им трудно отвечать на вопросы, потому что они сами
не знают, как они себя ведут и что им больше нравится, их мнения и предпочтения могут
быстро меняться, поведение еще во многом ситуативно, а личные качества неустойчивы. Дети
не выдерживают, если им предлагается полный вариант, состоящий из 120 пар суждений. Они
устают от монотонной, непривычной (так как надо анализировать свое поведение) и поэтому
трудной для них работы. Часть детей к концу начинают «выпадать» из работы и пропускать
вопросы, а другая часть приходит в состояние перевозбуждения. Они громко высказывают свое
отношение к вопросам, комментируют ответы, мешают работать соседям, сбиваются сами.
«Классический» детский личностный опросник Кеттелла не содержит вопросов на
«ложь», по которым можно было бы оценить степень достоверности ответов. Попытки
повысить достоверность выводов за счет увеличения количества вопросов не дают ожидаемых
результатов. Поэтому нами была введена шкала Q5, позволяющая оценить способность ребенка
адекватно оценивать свое поведение, так называемая шкала «лжи». Если ребенок набирает 4-5
баллов по этой шкале, то следует с осторожностью относиться и ко всем остальным его
высказываниям. Однако ее функции этим не ограничиваются. Она дает надежные сведения о
степени развития у ребенка саморефлексии, самокритичности, способности адекватно
воспринимать себя и оценивать свои поступки.
Обработка теста происходит стандартным образом, посредством наложения ключа и
подсчета баллов по каждому из оцениваемых личностных качеств. За каждое совпадение с
ключом присуждается 1 балл. Далее подсчитываются суммы по каждому из 12 факторов. В
психологической характеристике отмечаются не все факторы, измеряемые тестом Кеттелла, –
нами были выделены качества, наиболее значимые с точки зрения учебы. Часть показателей
рассчитывается на основе нескольких факторов. В этом случае выделяется ведущий фактор (он
стоит первым) и второстепенные. Зона выбирается по основному фактору и корректируется (на
одну позицию) в том случае, если наблюдается явное несоответствие по значениям
второстепенных факторов. Обычно это касается крайних (2 и 5) зон. Их всегда надо выбирать с
осторожностью, проверяя, исходя из выраженности «второстепенных» свойств, действительно
74
ли имеет место «крайнее» поведение. Зона патологии ни по одной из характеристик не
выделяется.
Исполнительность (фактор G)
Зона 2. Ребенок фактически недисциплинирован и неисполнителен, и неосознанно считает
это вполне приемлемой формой поведения. Может никак не реагировать, когда его просят чтото сделать. Он не испытывает дискомфорта, когда ему делают замечания по поводу
непослушания или плохого поведения. В этом случае необходимо спокойно, методично и
последовательно добиваться от ребенка того, что он обязан делать. Следует избегать выговоров
и нотаций, лучше ежедневно (в течение нескольких недель или месяцев) проделывать вместе с
ребенком то, что должно быть им сделано. Не надо требовать от него того, что он еще
самостоятельно делать не может, в этих случаях нужно помогать и проделывать все
необходимое вместе с ним. Таким образом, ребенок постепенно привыкнет к другому образу
жизни, начнет прислушиваться к советам и замечаниям старших и выполнять то, о чем его
просят или что он обязан делать.
Зона 3. Ребенок еще нуждается во внешнем контроле, так как не всегда бывает
исполнительным. Он в целом настроен делать все, что надо, но не всегда об этом помнит. Если
спокойно, последовательно помогать ему выполнять все школьные дела и домашние
обязанности, то полноценное ответственное поведение постепенно сформируется.
Зона 4. Ребенок исполнителен и ответственен. Обычно аккуратен. Адекватно реагирует на
просьбы и замечания старших, старается выполнять все, что от него требуется.
Зона 5. Ребенок нерационален, в высшей степени исполнителен, у него отсутствуют
критические, рациональные оценки того, что от него требуют старшие. Выполняет все
буквально (как сказал учитель, так и надо делать), расстраивается, если почему-либо точное
выполнение невозможно, тяжело реагирует на замечания. Необходимо учить рациональному
подходу к любой работе.
Волевой самоконтроль (фактор Q3)
Зона 2. Самоконтроль фактически отсутствует, поведение ситуативно. Ребенок не может
направлять свои действия к определенной цели, заранее продумать и подготовить все
необходимое, организовать свою деятельность, довести работу до конца. Нуждается в том,
чтобы взрослые организовывали его жизнь, но одновременно учили его методам
самоорганизации и самоконтроля, рационального планирования. Ребенок должен как можно
более точно представлять, сколько времени у него занимает любой вид его деятельности
(умывание, завтрак, разговор по телефону, дорога до школы, подготовка уроков по конкретным
предметам и пр.), только тогда он сможет научиться распределять работу во времени и
рационально планировать свой день. Также надо учить его периодическому (например,
почасовому) контролю, самопроверкам, чтобы он умел оперативно оценивать, успевает ли он
выполнять намеченное.
Зона 3. Ребенок может иногда заблаговременно подготовиться к какой-то работе, что-то без
напоминаний доделать до конца, но это еще не стало образом его жизни. Если родители будут
помогать ему придерживаться определенного распорядка дня, заранее продумывать,
планировать все, что ему надо сделать, то у него сформируются необходимые навыки
самоконтроля.
Зона 4. Ребенок приучен к размеренному и рационально спланированному образу жизни,
распорядку дня. Умеет организовать свою работу в рамках привычного образа жизни, успевает
все делать вовремя. Это еще нельзя сравнивать с волевой регуляцией взрослого человека, но
определенные навыки самоконтроля и целенаправленной деятельности у ребенка уже
сложились.
Зона 5. Спонтанность поведения, свойственная детям этого возраста, фактически
отсутствует, ребенок «заорганизован», слишком озабочен, чтобы у него все было в порядке,
свою «правильность» выставляет напоказ и стремится, чтобы взрослые его хвалили за это.
Такое поведение поощрять не следует. Необходимо отделять рациональную организованность
75
от показной и нарочитой. (Высокий уровень волевого самоконтроля никогда не ставится при
наличии у ребенка ММД, так как он фактически не способен всегда себя контролировать, хотя
может стремиться к этому.)
Активность (факторы D, H, Q4)
Зона 2. Ребенок фактически пассивен, внутренние побудительные мотивы не выражены,
может долгое время проводить в бездействии, если ему не предложат чем-то заняться или не
требуется делать уроки. Бывает, что ни к чему не проявляет самостоятельного интереса. Не
экспериментирует и поэтому не доставляет взрослым неприятностей.
Зона 3. Ребенок с нормальным уровнем активности, умеренно подвижный.
Зона 4. Активный, деятельный ребенок. Экспериментирующий, не любит сидеть без дела,
всегда чем-то занят, что-то пробует. Не следует пытаться ограничивать его активность, надо
найти для нее «безопасное» направление. Лучше поощрять расширение сферы его интересов,
параллельные занятия в нескольких кружках или секциях, разрешать менять кружки, если ему
что-то не понравилось и у него появились другие интересы. Такие дети доставляют немало
хлопот, но если они находят свое призвание, то благодаря своей энергии многого достигают в
жизни.
Зона 5. Непоседливый ребенок, моментально откликается на все, что происходит вокруг, все
время экспериментирует. Такого ребенка не следует оставлять без присмотра, потому что он
может заинтересоваться чем-нибудь не совсем безопасным (например, электроприборами,
химическими препаратами и пр.). Его невозможно успокоить и заставить сидеть тихо, ничего не
делая. Попытки ввести его в какие-то рамки встречают сопротивление, ребенок может
реагировать по принципу отпущенной пружины. Лучше находить для него «безопасные»
формы проявления активности.
Самокритичность (фактор Q5)
Зона 2. Самокритичность отсутствует. Ребенок имеет о себе «улучшенное» представление, не
видит своих недостатков, не в состоянии адекватно оценивать свои поступки. Такое
самоотношение часто складывается и долго сохраняется у захваленных отличников, которые
искренне считают себя идеальными детьми. Поскольку при этом они хорошо видят недостатки
других детей и делают им замечания, у них могут не складываться отношения с
одноклассниками.
Зона 3. Начальная стадия формирования самокритичности. Ребенок уже иногда
задумывается о себе и может адекватно оценивать свои действия. Однако отношение к себе
пока сохраняется целостное и несколько «улучшенное».
Зона 4. Ребенок уже может независимо от того, как его оценивают другие, анализировать
собственные поступки и формировать собственное мнение о себе. Оно в основном
соответствует тому, что ребенок собой представляет. Он видит свои недостатки, может
критически к ним относиться.
Зона 5. Ребенок самокритичен, иногда склонен видеть у себя больше недостатков, чем есть на
самом деле. Часто так бывает, когда ребенка больше ругают, чем хвалят, и в итоге он привыкает
и принимает такую заниженную оценку, при этом она может его и не травмировать.
Независимость (фактор Е)
Зона 2. Ребенок зависим, уступчив, несамостоятелен в действиях и принятии решений, часто
оказывается ведомым. Проявляет инфантилизм и беспомощность в ситуациях выбора, требует,
чтобы ему сказали, как надо действовать. Им легко управлять, что родители и делают.
Возможно закрепление воспитанной беспомощности, если постепенно не обучать ребенка
самостоятельному принятию решений.
Зона 3. Ребенок может сам принимать решения и действовать в игровых и бытовых
ситуациях. Обычно на лидерство не претендует, но свое мнение имеет и может его
высказывать. С ним можно сотрудничать, договариваться, долго его убеждать не надо.
Зона 4. Самостоятельный и независимый ребенок. Готов сам принимать решения не только в
обыденных, но и в серьезных жизненных ситуациях. На все имеет свое мнение, претендует на
76
лидерство. Если пытаться управлять и помыкать им, то он может начать агрессивно
защищаться. С ним можно договариваться, хотя это и не просто. Он готов к равноправной
дискуссии, поддается убеждению.
Зона 5. Независимость проявляется в упрямстве и самоутверждении во что бы то ни
стало. Стремится к доминированию над детьми. С ним трудно договориться, могут возникать
проблемы в общении с одноклассниками. Может остаться в одиночестве, если не сможет
подчинить себе других ребят. На любые советы взрослых сразу, не задумываясь, реагирует
отвержением и отрицанием, даже когда эти советы могут идти ему на пользу. Такая позиция
может формироваться у ребенка в начальный период подросткового кризиса, если окружающие
его взрослые усиливают авторитарные методы воспитания, чтобы сохранить над ним власть.
Тревожность (факторы О, Н, F)
Зона 2. Слабый уровень тревожности. Отсутствует необходимая реакция на изменение
ситуации, адаптационные изменения поведения обычно запаздывают. Излишняя
расслабленность не позволяет вовремя корректировать поведение. Он может долго не замечать
осложнений в учебе, быть уверенным, что у него все в порядке.
Зона 3. Оптимальный уровень тревожности. Имеется адекватная реакция мобилизационной
готовности в неопределенных и меняющихся ситуациях, хорошая адаптивность и гибкость
поведения.
Зона 4. Несколько повышенный уровень тревожности. Свидетельствует о наличии в жизни
ребенка каких-то ситуаций, которые выводят его из эмоционального равновесия и требуют
повышенной мобилизационной готовности, чтобы справляться с ними. Возможно, какие-то
предметы ему даются не так легко, как другим детям, и он проявляет большую озабоченность
по этому поводу. Иногда неумение рационально организовать свою деятельность приходится
компенсировать дополнительными проверками, которые сопровождаются страхами, не забыто
ли что-нибудь. Эти ситуации нужно выяснить и помочь ребенку либо в учебе, либо в
самоорганизации.
Зона 5. Высокий уровень тревожности. Свидетельствует о дезадаптации ребенка. Ребенок не
верит в свои силы, настроен на неудачи. Жизнь представляется в виде сплошных
неприятностей, которые он предотвратить не может и ожидает их со страхом. Обычно страхи
его преувеличены, но уже устойчивы. Попытки успокоить успеха не имеют. Необходимо
выяснить причины, которые привели к дезадаптации ребенка, и «устранить» их. Чаще всего до
такого состояния доходят дети, от которых требуют отличной успеваемости, а они обладает
только средними (иногда хорошими) интеллектуальными способностями. В этом случае надо,
чтобы родители помогли ребенку с учебой, а не требовали. Попытки психолога преодолеть
тревожность детей через постепенное приучение их к различным пугающим ситуациям
(методики последовательной десенсибилизации, «отыгрывания» напряжения и пр.) направлены
на «лечение» симптомов и оставляют без внимания причины. Тренинги, направленные на
повышение уверенности в себе, тоже не приносят пользы, если ситуация в школе и дома не
меняется.
Повышенный уровень тревожности (зоны 4-5) может компенсировать недостаточную
исполнительность ребенка (зоны 2-3). Неисполнительный ребенок будет стараться делать все
вовремя и так, как от него требуют, опасаясь наказаний и неприятностей. Но если он будет
уверен, что его не будут проверять или не смогут проконтролировать, то работа окажется
несделанной.
Эмоциональность (фактор С)
Зона 2. Слабый уровень развития эмоциональной сферы. Встречается очень редко. У
ребенка отсутствует душевный отклик на события окружающей жизни, чувства и проблемы
других людей. Ребенок выглядит спокойным, черствым, равнодушно рационалистичным. Он
может эмоционально реагировать только на то, что касается непосредственно его самого.
Зона 3. Средний («нормальный») уровень эмоциональной реактивности.
77
Зона 4. Несколько повышенный уровень эмоционального реагирования. Проявляется во
всех видах деятельности и ситуациях общения, но часто больше внутри, чем вовне. Ребенок
может глубоко переживать неприятности, критику, несчастья близких ему людей.
Зона 5. Высокая эмоциональная реактивность. Ребенок не может сдерживать своих реакций,
характерны яркие внешние проявления: крики, слезы, истерики. Он может наговорить
грубостей, а потом жалеть об этом. Эмоциональная реактивность может усиливаться при
вступлении ребенка в подростковый возраст.
Активность в общении (факторы Н, F)
Зона 2. Ребенок робкий, застенчивый, может теряться в новой обстановке, не умеет сам
знакомиться с новыми детьми; Может испытывать затруднения, когда приходится отвечать на
уроках без подготовки.
Зона 3. Средние способности к адаптации. Может не проявлять особой инициативы в
установлении контактов, но и не испытывать трудностей, когда это приходится делать.
Зона 4. Легко адаптируется в новых условиях, знакомится с новыми детьми. Может
общаться и со взрослыми, не испытывая перед ними робости. Естественен, непринужден в
общении. Контактирует с различными микрогруппами в классе.
Зона 5. Повышенная активность в общении. Ребенок стремится к новым знакомствам, легко
меняет компании, обзаводится новыми «друзьями». Общение чаще поверхностное, отношения
неглубокие. Проявляет инициативу при знакомстве и со взрослыми, легко разговаривает с ними
на любые темы.
Потребность в общении (фактор А)
Зона 2. Потребность в общении выражена слабо. Ребенок хорошо чувствует себя в
одиночестве, обществу одноклассников предпочитает свои любимые занятия. Может иметь
одного друга, с которым тоже встречается не часто.
Зона 3. Потребность в общении выражена средне.
Зона 4. Ребенок нуждается в общении. Плохо переносит одиночество. Глубоко переживает
ссоры с друзьями.
Зона 5. Общение для ребенка выступает одной из главных жизненных потребностей. В
школу он в основном ходит общаться. Ему не важно, о чем говорить, лишь бы разговаривать.
Его телефонные разговоры могут длиться часами.
В процессе интерпретации потребность и активность в общении следует рассматривать
совместно. Наиболее комфортно ребенок чувствует себя в том случае, когда обе эти
характеристики находятся в одной зоне, то есть ребенок проявляет активность в соответствии с
потребностью в общении. Когда активность в общении превосходит его потребности, ребенок
тоже не испытывает проблем, но его взаимоотношения с детьми бывают неустойчивыми и
скорее приятельскими, чем дружескими. Ребенок может чувствовать себя плохо, когда
активность в общении ниже, чем потребность, и последняя не находит удовлетворения –
ребенок не может познакомиться с детьми, поддерживать отношения.
Психическое напряжение (фактор Q4)
Зона 2. Слабый уровень психического напряжения. Свидетельствует об отсутствии
заинтересованности, эмоционального включения в работу, учебу. Ребенок обычно все
выполняет формально, по минимуму. Причиной этого зачастую является лень. Иногда слабый
уровень психического напряжения может быть следствием общей астенизации ребенка,
крайней соматической ослабленности. Слабое психическое напряжение может быть также
характерно для детей с высокими способностями, которым все очень легко дается.
Зона 3. Средний уровень психического напряжения. Нормальная работоспособность.
Зона 4. Ребенок эмоционально включается в любую деятельность, проявляет
заинтересованность. Имеет место мотивация достижений. Отличается хорошей
работоспособностью.
Зона 5. Высокий уровень психического напряжения. Из-за высокой мотивации ребенок
работает на пределе своих возможностей. Могут быть нервные и поведенческие срывы.
78
Используемые понятия, обозначения и сокращения
Базовые национальные ценности — основные моральные ценности, приоритетные
нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических,
религиозных традициях многона-ционального народа Российской Федерации, передаваемые от
поколения к поколению и обеспечивающие единство и успешное развитие страны в
современных условиях.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)—дети, состояние здоровья которых
препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных
условий обучения и воспитания, т. е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет,
не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или
постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в
создании специальных условий обучения и воспитания.
ИКТ — информационные и коммуникационные технологии — современные средства
обработки и передачи информации, включая соответствующее оборудование, программное
обеспечение, модели, методы и регламенты их применения.
ИКТ-компетентность (или информационная компетентность) профессиональная (для
учителя) — умение, способность и готовность решать профессиональные задачи, используя
распространённые в данной профессиональной области средства ИКТ.
ИКТ-компетентность учебная (для обучающегося) — умение, способность и готовность
решать учебные задачи квалифицированным образом, используя средства ИКТ.
Индивидуальная образовательная траектория обучающегося — в обязательной части
учебного плана: совместный выбор учителем, обучающимся и его родителями (законными
представителями) уровня освоения программ учебных предметов; в части, формируемой
участниками образовательной деятельности: выбор обучающимся и его родителями
(законными представителями) дополнительных учебных предметов, курсов, в том числе
внеурочной деятельности.
Информационная деятельность — поиск, запись, сбор, анализ, организация, представление,
передача информации, проектирование и моделирование, осуществляемые человеком;
информация при этом представляется в виде взаимосвязанной системы текстов, числовых
данных, программных кодов, изображений, звуков, видео.
Компетентность — качественная характеристика реализации человеком сформированных в
образовательной деятельности знаний, обобщённых способов деятельности, познавательных и
практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и
творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально
значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей.
Компетенция — актуализированная в освоенных областях образования система ценностей,
знаний и умений (навыков), способная адекватно воплощаться в деятельности человека при
решении возникающих проблем.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
— методологическая основа разработки и реализации Стандарта, определяющая характер
современного национального воспита-тельного идеала, цели и задачи духовно-нравственного
развития и воспитания детей и молодёжи, основные социально-педагогические условия и
принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
Образовательная среда — дидактическое понятие, совокупность внут-ренних и внешних
условий и ресурсов развития и образования обучающихся. Образовательная среда нацелена на
создание целостности педагогических условий для решения задач обучения, развития и
воспитания обучающихся.
Патриотизм — чувство и сформировавшаяся гражданская позиция верности своей стране и
солидарности с её народом, гордости за своё Отечество, город или сельскую местность, где
гражданин родился и воспитывался, готовности к служению Отечеству.
79
Планируемые результаты — система обобщённых лич- ностно ориентированных целей
образования, уточнённых и дифференцированных по учебным предметам, для определения и
выявления всех элементов, подлежащих формированию и оценке, с-учётом ведущих целевых
устаНовейшек изучения каждого учебного предмета, а также возрастной специфики
обучающихся.
ФГОС ООО — федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования.
Учебная деятельность — систематически организованная педагогом деятельность
обучающихся, направленная на преобразование и расширение их собственного опыта на основе
воссоздания и опробования культурных форм и способов действия.
Федеральные государственные образовательные стандарты — нормативные правовые акты
федерального уровня, представляющие собой совокупность требований, обязательных при
реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессиональ-ного и
высшего профессионального образования образовательными гимназиими, имеющими
государственную аккредитацию.
80
Министерство просвещения Российской Федерации 
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Министерство образования и молодежной политики Свердловской области 
Федеральный институт педагогических измерений 
ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
Навигатор ГИА 
РЕШУ ЕГЭ Образовательный портал для подготовки к экзаменам 
СДАМ ГИА Образовательный портал для подготовки к экзаменам 
Уполномоченный по правам ребенка в Свердловской области 
Общественная палата Свердловской области 
Официальная страница Министерства образования и молодежной политики Свердловской области в социальной сети «ВКонтакте» 
РЕШУ ВПР 
Премии Фонда "Добрососедство" 
«Горячая линия» органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования Свердловской области по Муниципальному образованию "город Екатеринбург" 
Противодействие коррупции 
